Islamitische Godsdienst
LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJSEERSTE GRAAD Actualisering - Januari 2024 |
De benodigdheden van kennis
“Een snelle geest, ijver, schaarste, het
buitenland, de inspiratie van een docent,
en levenslang leren.”
Juwaini van Nishapur (gestorven 1085)
(Dhail, (ζ), folio 13a)
“Een bescheiden geest,
ijver om te leren, een rustig leven, onderzoek in stilte, schaarste,
het buitenland.”
Mens humilis,
studium quaerendi, vita quieta,
Scrutinium tacitum, paupertas, terra aliena.
Bernard
van Chartres (gestorven ca. 1130)
(Policratius, VII, 13)1
Actualisering leerplan islamitische godsdienst:
Erkende instantie in samenwerking met inspectie islamitische godsdienst en leerplancommissie.
Leerplancommissie:
Hagere Ben El Fkih, Hakim Marmouri, Mourad El Meziani
en Mohamed El Fadili
Brussel - 2024
Inhoudsopgave
1.3.
Pedagogisch-didactische oriëntatie van het leerplan..................................................................... 8
1.4. Wat is nieuw in dit
leerplan? Duiding concepten.......................................................................... 10
a)
Leerdomeinen....................................................................................................... 10
c)
Didactische
duiding & wenken................................................................................... 15
2.
Leerplandoelen 1e graad......................................................................................................................... 20
4.
Uitwerking eerste
graad: LPD-leerinhouden-didactische duiding................................................................. 24
1.
Algemene visie
1.1. Inleiding
Historisch gezien wordt het Romeinse Rijk vaak vernoemd
vanwege haar capaciteit om verschillende culturen, volkeren en religies te
absorberen en bestaansrecht te geven binnen haar grenzen. Een aantal
commentatoren wijzen erop dat dit pluralisme één van de cruciale elementen
was in de langdurigheid, succes
en uitgestrektheid van het
imperium. Zolang een bevolkingsgroep haar religie en cultuur kon inbedden in de
Romeinse context, kreeg men de vrijheid om die te blijven beleven.2 In
tegenstelling tot bijvoorbeeld de fikse Helleniserings- campagnes na Alexander
De Grote.3
De bouw van de Tweede
Tempel is een goed voorbeeld van het Romeins systeem.
Onder leiding van Herodes
De Grote, vazalvorst van Rome,
werd het oude Tempelcomplex van de profeet
Salomon (Arabisch: Sulaymān) heraangelegd. Een nieuw, groot, prachtig heiligdom rees
op. Heel de bevolking was ontroerd, zelfs de niet- Herodes-gezinden, vanwege
het bouwwerk ter ere van de nationale religie.4
In het achttiende-eeuwse Amerika, in de nasleep van de
godsdienstoorlogen op het Europees continent, dachten de Founding Fathers na
over de grondslagen van een nieuw en duurzaam samenlevingsmodel. Beïnvloed door
het vuur van de Verlichting, en geest van revolutie, kwam men uiteindelijk uit
bij een goed uitgekiende balans, waarin de ‘spirit of
liberty’ in unieke
harmonie werd gebracht met de ‘spirit of
religion’. Dit samengaan was zo bijzonder dat Alexis de Tocqueville, een Frans filosoof die op studiereis was in Amerika, het
beschouwde als het kenmerkend startpunt van het Amerikaanse verhaal. De
bewondering voor Amerika was groot omdat het evenwicht tussen religie en
politieke vrijheid niet louter gestoeld was op pragmatiek of het vinden van een
modus vivendi, maar - intengendeel - de essentie was van een politieke gedachte
en systeem. Expressies van dit politiek-religieus evenwicht zijn te vinden in
de drie stichtende documenten van Amerika (Declaration, Constitution en Bill of
rights), maar ook in de figuur van George Washington zelf, die deze gedachte
verpersoonlijkte. In een beroemde passage uit zijn Farewell Address verwees hij
expliciet naar de relatie tussen religie, burgerschap en het welzijn van de staat.5
Analoog aan de bovenstaande historische voorbeelden, wil het vernieuwde leerplan islamitische godsdienst zich plaatsen in een constructieve en verbindende logica.
Via de weg van het onderwijs wil het bijdragen aan het samenbrengen van mensen. Het heeft als doel om
leerlingen, vertrekkende vanuit een systematische beschouwing van de eigen
cultureel-religieuze achtergrond, te laten inzien hoe ze inhoudelijk, cultureel
en historisch verbonden zijn met anderen en met de wereld. Levensbeschouwing
vormt op deze manier een opportuniteit voor ontmoeting en een brug naar de
ander.
Kennis (ʿilm),
begrip (fahm), reflectie (tadabbur), ontmoeting (taʿāruf) en debat (munāẓara), hebben
een lange geschiedenis in het
islamitisch denken, en vormen de essentiële bouwstenen in de zoektocht naar het
maatschappelijke en Qurʾānische ideaal
van harmonieus samenleven.
1.2. Actualisering leerplan
De voorbije decennia werd wereldwijd uitvoerig onderzoek
gedaan naar de manieren waarop islamitisch onderwijs in de hedendaagse wereld
concreet vorm krijgt. De pedagogen, Nadeem Memon en Mohamad Abdalla,
bestudeerden het reilen en zeilen van islamitisch godsdienstonderwijs in
Australië.6 Abdullah Sahin, een
Turks-Britse onderzoeker, onderzocht de stand van zaken bij de moslimjeugd van
de tweede en derde generatie in de stad Birmingham.7 Dezelfde oefening herhaalde hij later, op vraag van de
overheid, in Koeweit, een land met een moslimmeerderheidscontext. De
onderzoeken hadden specifiek als doel om de ervaringen en inzichten van de leerlingen over het verkregen onderwijs in kaart te brengen.
Want, “elke studie, hervorming, of
leerplanontwikkeling, dient noodzakelijkerwijs de stem van de ontvangende
partij kritisch te beschouwen”8.
Verschillende uitdagingen kwamen in de onderzoeken naar boven:
a)
Veranderende wereld: het meest
voor de hand liggende
punt is de observatie dat de wereld
op vele vlakken fundamenteel anders is dan 20 jaar geleden. De post-9/11-leefwereld is een stuk complexer
geworden dan voorheen; zowel op politiek,
sociaal, cultureel en religieus vlak. Daarnaast
is door de internet-revolutie informatie toegankelijker geworden dan ooit
tevoren. “Via sociale media
worden jongeren blootgesteld aan (religieuze) informatie in verschillende
vormen en met eerder diverse en zelfs tegengestelde boodschappen.”9 Dit
heeft als gevolg dat het mediawijs leren omgaan met islamitisch bronmateriaal
(namelijk het kritisch analyseren en evalueren van de inkomende
informatiestroom) van cruciaal belang is vandaag.
Uit de onderzoeken bleek dat het islamonderwijs niet steeds aangepast is aan deze veranderde realiteit. Het ontwikkelen van deze
kritische competenties is essentieel in het onderwijs.
b) Onvoldoende inspelend op de noden van het
doelpubliek: Uit het
onderzoek van Abdullah Sahin blijkt dat islam nog steeds een belangrijke rol
blijft spelen in het leven van de tweede en derde generatie moslims. Toch
benadrukt Sahin ook dat vele participanten uit zijn onderzoek een gesloten
niet- explorerende geloofshouding aannemen. Deze houding is niet noodzakelijkerwijs
schadelijk, maar deze visie biedt weinig tot geen plaats voor interpretatie of nuance. In nogal wat gevallen
waren de jongeren ontevreden met de
islam die hun thuis was meegeven, of die ze in de moskee hoorden, omdat dit teveel vermengd zou zijn met culturele
elementen uit het land van herkomst. In plaats daarvan waren ze op zoek naar wat zij de ‘zuivere islam’ noemden. Mannelijke participanten vermeldden in het interview ook vaak dat ze een sabbatjaar overwogen om de Arabische taal te leren in een Arabisch land. Volgens Sahin wezen al deze
elementen erop dat deze jonge mensen worstelden met hun identiteit; een proces
dat versterkt wordt door multiculturele en geseculariseerde samenlevingen. In
de islam vonden deze jongeren een belangrijke verankerende factor.
Het
islamonderwijs in Groot-Brittannië heeft onvoldoende zijn rol gespeeld
bij het faciliteren van een meerlagige, hybride identiteit van moslimjongeren. Dit integratieproces is volgens
Sahin allesbehalve evident, maar
zeker haalbaar, mits de nodige omkadering en begeleiding.10
c) Onvoldoende inspelend op de inhoudelijke vragen
en bezorgdheden van het doelpubliek: Volgens het onderzoek
van Uçan en Wright speelt
het islamitisch onderwijs
onvoldoende in op de leefwereld van de
moslimleerlingen omdat het de vragen die eigen zijn aan het leven in een
multiculturele, geseculariseerde maatschappij te weinig te behandelt. Controversiële thema’s worden vaak uit de weg gegaan, en de dilemma’s van het moderne leven komen amper aan bod.11 Hierdoor ontstaat een kloof tussen de noden
en verwachtingen van moslimleerlingen enerzijds en de effectieve
onderwijsrealiteit anderzijds.
Dit betekent niet dat het islamitisch onderwijs geen
ruimte meer kan bieden voor de klassieke islamitische onderwerpen zoals vasten,
voedingsvoorschriften, of akhlāq (cultiveren van goed gedrag). Deze thema's zijn essentieel en
dienen niet naar de achtergrond te verdwijnen. Alleen mag dit leerkrachten
islamitische godsdienst niet afhouden van hun centrale opdracht; namelijk het
voorbereiden van moslimleerlingen op de complexiteit van de wereld.
Naast het klassieke curriculum moet er veel meer aandacht zijn voor een inhoudelijke uitwerking van eigentijdse vraagstukken.
d)
Ontoereikende pedagogie en didactiek: Wat in alle onderzoeken naar boven kwam,
was de verzuchting van de leerlingen over ‘hoe’ er werd lesgegeven. De studies toonden aan dat de
lessen islam vaak bleven hangen in een droge,
stugge, rigide vorm van pure kennisoverdracht. Hierbij
was weinig tot geen
ruimte voor een boeiende interactie met de studenten. De nadruk lag op het
memoriseren van feiten, historische informatie en gebeurtenissen. Het
curriculum stond centraal; niet de leerling. Meer nog, door de technische
manier van lesgeven, werd de menselijke inbreng door bijvoorbeeld te
reflecteren over de leerstof,
gereduceerd tot een absoluut minimum.
Hierdoor haakten de leerlingen massaal
af, en vonden ze de lessen
saai, repetitief, oninteressant, irrelevant, dogmatisch, en niet toepasbaar op
hun eigen leven.12
Een tweede gevolg van slechte didactiek was dat naast het
verlies van relevantie de lessen ook hun effectiviteit verloren. Door te blijven hangen in memorisatie, werden de hogere-orde-denkprocessen uit de taxonomie van Bloom, niet
toegepast op het domein van godsdienst en levensbeschouwing.
Uitzonderlijk werden de leerlingen tijdens de lessen
islam aangezet om zaken te analyseren, te vergelijken, samen te vatten, of
creatief te werken, zodat ze een dieper begrip van de godsdienst konden uiten
en ontwikkelen. Volgens Mohamad Abdalla ligt hier één van de oorzaken waarom
moslimleerlingen vandaag niet, of maar gebrekkig, beschikken over de nodige
vaardigheden en taal om
succesvol te ageren in de huidige wereld.13
De aangehaalde studies vormen een veelzijdige bron van
inspiratie en een waardevolle spiegel voor het islamonderwijs in Vlaanderen. De
onderzoeken toonden aan op welke vlakken er tekortkomingen of blinde vlekken
kunnen ontstaan bij het onderwijzen van de islamitische godsdienst in de
hedendaagse context. De onderzoeken hebben ook inzichtelijk gemaakt wat de
verregaande gevolgen van deze lacunes kunnen zijn. Dit benadrukt de noodzaak van goed georganiseerd en effectief functionerend islamonderwijs. De actualisering van dit leerplan is daarom een vitale
bouwsteen in de genomen inspanningen om het islamonderwijs efficiënt, relevant
en aangepast aan de realiteit van vandaag te maken.
1.3. Pedagogisch-didactische oriëntatie
In zijn onderzoek naar religieuze
geletterdheid werd Gert Biesta, een internationaal vermaard pedagoog, zich
bewust van een paradox die
onderliggend is aan het onderwijs. Biesta noemt dit de ‘Parks-Eichmann paradox’ en neemt het als vertrekpunt om zijn pedagogische visie
van ‘world-centered education’ rond op te bouwen.14 De paradox gaat in wezen over
twee courante en dominante ideeën over wat goed
onderwijs inhoudt. Echter, wat volgens de ene visie het toonbeeld is van
succes, is problematisch voor het ander model en vice versa.
‘Parks’
verwijst naar Rosa Parks. Zij
is bekend geworden vanwege haar weigering om het zitje in de bus af te staan
aan een blanke persoon, ondanks de herhaaldelijke aanmaningen van de
buschauffeur. Ze weigerde te luisteren naar een persoon van autoriteit. Dit
leidde haast onvermijdelijk tot haar arrestatie. Haar moedige daad van zelfopoffering was weliswaar niet tevergeefs. Haar arrestatie veroorzaakte een bus-boycot die duurde
totdat een federaal rechter uiteindelijk de rassenscheiding op de bussen
ongrondwettelijk verklaarde.15
‘Eichmann’
verwijst naar Adolf Eichmann.
Hij staat bekend als de man die massatransporten van Joden en andere geviseerde groepen tijdens Wereldoorlog II organiseerde. Eichmann
overleefde de oorlog
en kon initieel vluchten naar Argentinië.
In 1960 werd hij uiteindelijk overgebracht naar Jeruzalem voor berechtiging. Hetgeen karakteriserend was
aan Eichmanns casus is dat hij weliswaar toegaf dat hij de massatransporten had
gepland en uitgevoerd. Hij ontkende echter verantwoordelijkheid voor de dood
van miljoenen mensen, omdat hij – als soldaat – enkel orders aan het opvolgen was.
Wanneer deze twee gevallen vanuit onderwijskundig
perspectief belicht worden, schuilt er een paradox in het geheel: wat is goed onderwijs? Is het aan de ene kant
– wat vele onderzoeken en onderwijsvisies beweren
– een interventie die bepaalde geanticipeerde en
goed omschreven effecten (kennis, attitude, vaardigheden) in mensen moet
teweegbrengen? Of betekent het juist het omgekeerde? Namelijk, indien nodig
breken met de gevestigde orde (wetenschappelijk, cultureel, artistiek), en je
eigen weg opgaan?
Getriggerd door de tegenstelling
en om een impasse te vermijden, ontwikkelde Gert Biesta een geïntegreerde
pedagogische aanpak die fundamenteel drie dimensies bevat, namelijk
kwalificatie, socialisatie en subjectificatie. Volgens Biesta moet onderwijs
deze drie perspectieven behelzen om compleet en effectief te zijn.16
a)
Onderwijs heeft de belangrijke opdracht om jonge mensen te voorzien van knowhow om te leven.
Dit valt onder het aspect ‘kwalificatie’. Het moet leerlingen de nodige kennis en vaardigheden,
zowel theoretisch als praktisch, geven om succesvol te kunnen handelen in de
wereld.
b)
Naast kennis
en vaardigheden heeft onderwijs de taak om leerlingen sociaal inzicht,
gedragsregels, maatschappelijke afspraken, culturele
elementen en finesses
bij te brengen. Dit valt onder het aspect
‘socialisatie’. Dit is duidelijk de opvoedende kant van onderwijs.
c)
Tot slot heeft onderwijs ook de taak om leerlingen voor te bereiden
om verantwoordelijk te leven in en met de wereld. Verantwoordelijkheid
veronderstelt actievrijheid. Goed onderwijs bevordert dus de capaciteit om te
handelen vanuit eigen naam en keuzes. Dit is persoonsvorming.
Onderwijs moet leerlingen helpen ‘mens’ te worden. Dit valt onder het aspect ‘subjectificatie’. Deze
laatste dimensie is duidelijk de existentiële of emancipatorische kant van
onderwijs.
Het leerplan islamitische godsdienst volgt deze
pedagogische visie. Belangrijk daarbij te vermelden is dat subjectificatie niet zomaar een bijkomstige, extra dimensie is. Op de schoolvloer gaat doorgaans
de meeste aandacht naar
kwalificatie. Socialisatie en subjectificatie worden vaak gezien als iets
supplementair.
Dit is echter niet de logica van een
les levensbeschouwing. Islamonderwijs heeft als hoofdtaak
om de leerlingen voor te bereiden op de wereld. Dit houdt vooral
persoonsvorming of subjectificatie in. De twee andere dimensies kwalificatie en
socialisatie staan hiervan ten dienste.
Het gevolg van
deze pedagogische visie is dat kennisverwering of kwalificatie niet
louter een opeenstapeling van kennis
kan zijn. Daarnaast kan het overbrengen van gedragsregels en normen
volgens dit model ook niet gebruikt worden als indoctrinatie.
Deze pedagogische methode beschouwt kwalificatie en socialisatie als de nodige
instrumenten om behendig, doordacht en succesvol te kunnen handelen in deze
wereld.
Kortom, volgens deze pedagogisch-didactische oriëntatie
vormt het leerplan islamitische godsdienst niet zomaar een overzicht van
cognitieve doelstellingen. Het vertegenwoordigt de veelvuldigheid aan wegen
waarmee de leerlingen in contact
kunnen treden met de wereld om
hen heen. De leerplandoelen, leerinhouden en didactische duiding in
dit leerplan zijn specifiek opgesteld vanuit deze bril.
Qurʾānische illustratie van dit pedagogisch model
Bovenstaand pedagogisch-didactisch model sluit nauw aan bij de Qurʾānische boodschap en leerstrategie. Dit benadrukt Abdullah Sahin expliciet in
zijn boek ‘New Directions in
Islamic Education: Pedagogy and Identity Formation’.17
Volgens Abdullah Sahin moedigt de Qurʾān mensen
aan om kritisch na te denken en om hun verantwoordelijkheid op te nemen in het
leven. De Qurʾān stimuleert een onderzoekende houding en beschouwt
het als een religieuze deugd. Woorden als redeneren (ʿaqala), denken (fakkara)
en reflecteren (tadabbara) zijn dominant aanwezig
in het Qurʾānisch jargon. Daarnaast is deze attitude
ook een voorwaarde van een gezond religieus leven.
Vernieuwing (tajdīd)
en hervorming (iṣlāḥ) zijn
belangrijke concepten in het islamitisch denken.18
Moslimgemeenschappen, net als alle andere menselijke gemeenschappen, lopen over de tijd heen het risico
van stagnatie en stilstand. De Qurʾān benadrukt daarom het
belang van herbronning en vernieuwing. Deze processen zijn pas mogelijk door
middel van een diepgaand intellectueel engagement en kritische reflectie (ijtihād), zodat men niet vervalt in
simplismen. Vernieuwing is daarom een noodzakelijke en introspectieve oefening
dat tot doel heeft om inzicht en begrip over de religie te vergroten. Alleen zo
kan het nieuwe generaties moslims aanspreken en blijven leiden.19
Het pedagogisch-didactisch model van het leerplan sluit mooi aan bij de kritische pedagogie
van de Qurʾān die naast de bovenvermelde punten ook het concept
van taʿāruf, ofwel ‘kennen, (h)erkennen
en leren van elkaar’, neemt als belangrijk ankerpunt. “Wij hebben u tot verschillende volkeren en
stammen gemaakt, opdat jullie elkaar leren kennen.” (Qurʾān 49:13)
1.4. Wat is nieuw in
dit leerplan?
Eind 2018 organiseerde Centrum Islamonderwijs een
bevraging onder islamleerkrachten over hun ervaringen, inzichten en voorstellen betreffende het vorig leerplan. In een tiental
vragen werd gepolst
naar hun aanvoelen en kijk op de leerlijnen,
inhouden, doelen en haalbaarheid van het curriculum. 145 leerkrachten namen
deel aan de enquête.
De resultaten van de bevraging, samen met de inzichten
uit de vermelde literatuur en de pedagogisch- didactische oriëntatie,
vormden het vertrekpunt van deze actualisering.
a) Leerinhouden & -domeinen
De voornaamste inhoudelijke aanpassingen worden hieronder
puntsgewijs weergegeven:
·
Structureren van de leerstof
in opbouwende verticale
leerlijnen:
Dit leerplan gaat stapsgewijs te werk. Binnen elk
leerdomein evolueert de leerstof, per graad, naar een toenemende mate van complexiteit en abstractie. De eerste graad staat in het teken
van het ontdekken en leren kennen van verschillende aspecten uit de
godsdienst. De tweede graad bouwt hierop verder door deze leerinhouden
systematisch en analytisch te verwerken. In de derde graad wordt er gezocht
naar grotere verbanden en inzichten.
Bijvoorbeeld: het leerdomein geloofsperspectieven. De
eerste graad begint laagdrempelig en overschouwend. De leerlingen
ontdekken de zes zuilen van het geloof. In de tweede graad
onderzoeken de leerlingen de aard en de kenmerken van het islamitisch
geloof. Ze staan stil bij de relatie tussen geloof en verstand, ze begrijpen de
onderlinge samenhang en logica van de zes zuilen. In de derde graad reflecteren de leerlingen, vertrekkende vanuit een islamitisch kader, over de grote vragen als vrije wil, het lot en het belang van ethisch handelen.
·
Herformuleren van de leerdomeinen:
Drie van de zes leerdomeinen kregen een licht gewijzigde naam. De nieuwe namen, samen met de nodige context en motivering, worden
hieronder kort geschetst.
o
Domein ‘Geloofsleer’ wordt ‘Geloofsperspectieven’
Een van de centrale doelstellingen van het leerplan is om
leerlingen te begeleiden naar een meer doordachte, mature
en minder kwetsbare religieuze identiteit. Hierbij
is het belangrijk dat
leerlingen, na eerst voldoende kennis te hebben opgedaan, leren om leerinhouden
kritisch en bedachtzaam te benaderen
en in contact te brengen met verschillende standpunten en interne pluraliteit.
Abdullah Sahin noemt dit de islamitische ‘cultuur van ijtihād’.
De benaming geloofsleer geeft niet
volledig recht aan het leerplan, omdat het impliciet de rijkheid van het
islamitisch denken buiten beschouwing
zou kunnen laten en omdat het de
relatie van de leerling met de stellingen en teksten te weinig in de verf zet.
Om die reden is besloten om
te kiezen voor een bredere benaming: geloofsperspectieven.
o
Domein ‘Aanbidding’ wordt
‘Islambeleving’
Hoewel het concept aanbidding in de islam een erg brede
invulling heeft, (namelijk elke oprechte, goede daad wordt immers aanzien als aanbidding, zelfs een glimlach) is de
benaming aanbidding te eenzijdig
voor dit leerdomein. In het islamitisch recht wordt ook een onderscheid gemaakt tussen ʿibāda (gebedsdaden en rituele devotie) en muʿāmala (sociale omgang). Dit
leerdomein behandelt beide delen, omdat het de volledige praktische dimensie
van het islamgeloof vertegenwoordigt.
Omwille van het bovenstaande en rekening houdend
met het perspectief van de leerling, werd in dit leerplan gekozen voor een
ruimere benaming: islambeleving.
o
Domein ‘Zedelijkheid’ wordt ‘Ethiek’
Zedelijkheid is een verouderd woord
en kan een negatieve connotatie hebben. Daarnaast wordt het
meestal in zijn normatieve, deontologische betekenis begrepen, namelijk ‘wat je moet doen’ en
‘wat je niet mag doen’. In religieuze termen wat ḥalāl en ḥarām is.
Een van de doelen van het leerplan is om deze steeds
terugkerende reductie te overstijgen. Islamitisch ethisch denken is
veel meer dan ḥarām en ḥalāl. Zo valt bijvoorbeeld uit de sīra, het leven van de
profeet, af te leiden dat islamitische ethiek een diep antropologische dimensie
heeft. Het behelst onder andere liefde, intenties, empathie en inzicht.
Bovendien bevat het islamitisch denken ook een meer technische, rechtsfilosofische dimensie, namelijk de principes,
doelstellingen, wijsheden en nut van bepaalde regels. Om de breedte en de
diepte van dit leerdomein in de verf te zetten, werd daarom gekozen voor een
meer omvattende benaming: ethiek.
·
Twee nieuwe
leerdomeinen:
Het leerplan bevat twee verdiepende leerdomeinen met als
titel ‘Moslim vandaag’ en ‘Literatuur &
Wijsheid’. Deze twee leerdomeinen moeten dienen als extra impuls om zo goed mogelijk
tegemoet te komen aan de
specifieke noden en vragen van de moslimleerlingen vandaag.
o
Het domein ‘Moslim
vandaag’
Hoewel de andere leerdomeinen al grondig bijdragen aan
het pedagogisch project van het leerplan, staat dit leerdomein nog eens specifiek in teken van die thema’s en vraagstukken die eigen zijn aan de seculier-multiculturele context
waar moslimjongeren vandaag
in opgroeien. Er is een
thematische indeling voorzien aansluitend op de leeftijd.
o
Het domein ‘Literatuur & Wijsheid’
Dit leerdomein sluit ook nauw aan op de algemene
visie van het leerplan om leerlingen een reflectieve, onderzoekende houding bij
te brengen.
De islamitische traditie
heeft een rijke en prachtige
geschiedenis van reflectie en intellectuele
inspanningen. Aan de hand van romans en levensverhalen wil dit leerdomein de
leerlingen laten kennismaken met een aantal parels uit het islamitisch
cultureel erfgoed.
Deze twee leerdomeinen zijn uitbreidingsdomeinen.
Afhankelijk van de klas- en schoolcontext, de noden en interesse van de
leerlingen, kan de leerkracht in meerdere of mindere mate ingaan op de
voorgestelde leerstof. De leerinhouden van deze domeinen
leunen dicht aan bij de andere domeinen
en worden bij voorkeur geïntegreerd met de andere domeinen. In de
didactische wenken worden een aantal inhoudelijke verbanden gesuggereerd.
·
Andere aanpassingen:
o
Geen overlappingen in de leerinhouden over de verschillende graden heen.
o
Bij elk leerdomein worden
in de didactische wenken enkele
suggesties meegegeven om de leerstof te linken aan de leefwereld.
b) Leerplandoelen
De leerplandoelen zijn opgesteld vanuit de
pedagogisch-didactische oriëntatie van het leerplan. De drie dimensies van onderwijs
(kwalificatie, socialisatie en subjectificatie) zitten concreet vervat in de leerplandoelen.
Per graad zijn er een 30
à 35-tal leerplandoelen. De leerplandoelen zijn duidelijk en eenvoudig geformuleerd. Het leerplandoel geeft aan ‘hoe’ en ‘in welke mate’ bepaalde leerinhoud beheerst of gerealiseerd moet
worden. De doelen zijn opgesteld volgens de taxonomie van Bloom. De leerdoelen
nemen geleidelijk in complexiteit toe per graad, en de niveaus van beheersing
worden verhoogd.
De leerplandoelen zijn toegewezen aan verschillende
leerdomeinen. In die domeinen zijn de doelen niet specifiek gelinkt
aan een leeronderdeel of thema. De leerplandoelen vormen
een venster waardoor
het domein wordt gezien en
behandeld. Het behoort tot de vrijheid van de leerkracht om te bepalen via
welke weg de leerinhouden en de leerplandoelen worden bereikt. Er zijn meerdere
combinaties mogelijk.
De leerplandoelen zijn niet hiërarchisch (één leerplandoel
heeft geen prioriteit op een ander) of chronologisch
(leerplandoelen moeten niet in een bepaalde volgorde behandeld worden)
opgesteld.
De leerplandoelen
komen meermaals in verschillende domeinen
en doorheen de graad aan bod. De leerkracht
kan dit op de beste wijze vormgeven aangepast aan de eigenheid van zijn
klasgroep, schoolcontext, eigen creativiteit en expertise.
Tot slot, aansluitend op de totaalvisie op
godsdienstonderwijs (subjectificatie, kwalificatie en socialisatie), werden de leerplandoelen onderverdeeld in drie grote clusters. Deze drie
clusters of subcategorieën geven de hoofdgedachte weer van de
leerplandoestellingen die eronder vallen.
·
Cluster 1: Kritisch nadenken
over en omgaan
met religieuze teksten
Het startpunt van islamitisch
denken situeert zich in de Qurʾān en sunna. In het licht van de herhaaldelijke Qurʾānische aanmaningen (met name het belang van de
reflectie over de inhouden en betekenissen van
de Qurʾān) en de islamitische intellectuele traditie (tafsīr, ḥadīthwetenschap, asbāb an-nuzūl), is het duidelijk dat een matuur religieus bewustzijn pas mogelijk
is na een gedegen interactie met de bronteksten. Om dit
beeld kracht bij te zetten, gaven de eerste generatie moslimdenkers volgende
metafoor: ‘de apothekers en de
dokters’. Volgens deze
metafoor waren zij die zich bezighielden met de zogenaamde hulpwetenschappen
(tafsīr, ḥadīthwetenschap) de
apothekers. Zij moesten het medicijn distilleren en klaarmaken (metaforisch: de
bronteksten op de betrouwbaarheid testen, zien of er andere versies bestonden,
de historische context nagaan). De dokters daarentegen waren de fuqahāʾ, ofwel juristen.
Zij konden –
door begrip van de zaak (letterlijk fiqh) – weten wanneer ze een bepaald medicijn
(brontekst) moesten toedienen of niet.
De eerste cluster
leerplandoelen staat in teken van dit interpretatief en onderzoekend proces.
·
Cluster 2: Tot een persoonlijk en genuanceerd standpunt
komen
Via de weg van interne pluraliteit, ontdekken van andere
standpunten en stilstaan bij de diepere betekenissen van religieuze
rituelen en praktijken, worden leerlingen aangezet om een onderbouwd en persoonlijk begrip van de islam te vormen.
Door de opgedane
kennis over islamitische verhalen,
figuren en gebeurtenissen (ofwel religieuze geletterdheid), wordt
levensbeschouwelijk denken mogelijk. De leerlingen onderzoeken hierbij de grote
levensvragen. Vanuit een islamitisch referentiekader onderzoeken ze de betekenis
en waarde van deze vraagstukken voor hun leven.
De tweede cluster
richt zich voornamelijk op persoonlijke ontwikkeling, het vormen van een
eigen religieuze identiteit en het voorbereiden op de wereld.
·
Cluster 3: Maatschappelijk engagement bevorderen
Het ambiëren van een rechtvaardige samenleving, die opgebouwd
is uit evenwichtige en rechtvaardige individuen, is de essentie
van de transformatieve missie van de islam. Kennis, inzicht en
(levensbeschouwelijk) begrip zijn vruchteloos als ze beperkt blijven tot het
domein van de ideeën.
Daarom is het belangrijk dat leerlingen de leerinhouden in praktijk brengen
en zo bijdragen aan een betere wereld.
‘Volmaakte kennis’ is volgens Jürgen Habermas “een praxis, een actie die verandering voortbrengt”.20 De derde
cluster leerplandoelen staat daarom, geïnspireerd vanuit een diep islamitisch bewustzijn, in teken van een gedreven engagement ten opzichte van de
omgeving, de gemeenschap en de wereld.
Leerplandoelen en didactische modellen:
In het
algemeen wordt bij de uitwerking van godsdienstige leermethodes uitgegaan van bepaalde didactische modellen om te bepalen hoe
lessen concreet dienen te worden opgevat. Dergelijke modellen zijn een
invalshoek, een prisma,
waardoor een bepaalde
levensbeschouwing bestudeerd wordt. Dit wordt onder meer mogelijk gemaakt door de nadruk te leggen op een of meerdere disciplinaire perspectieven
zoals filosofische, antropologische, culturele, linguïstische, archeologische
en psychologische beschouwingen.21
Aansluitend op de pedagogisch-didactische oriëntatie van
het leerplan, wat een totaalvisie is (subjectificatie, kwalificatie en
socialisatie), werd daarom niet gekozen voor één specifiek didactisch model,
maar voor multi- perspectief. De leerplandoelen van het leerplan
vormen een evenwichtige synthese uit onderstaande modellen.
|
Model |
Methode |
Perspectief |
Evaluatie |
|
Interpretatieve benadering |
- Kijkt vanuit de bril hoe ‘leden’ hun levensbeschouwing
begrijpen en beleven. - Via
interpretatie van verhalen, concepten, getuigenissen, … zoekt men
naar de betekenis van religie voor de gelovige. Maar ook voor zichzelf, door
de ontmoeting. -
Een
objectieve blik op de religie. |
About22 From |
- Streeft
ernaar om niet louter kennis bij de leerlingen te verhogen; maar
zet ook aan tot
reflectie over de betekenis en impact van de
(religieuze) ontmoeting op het eigen leven. -
Via deze benadering
is het soms heel moeilijk
om te komen tot ‘objectieve’ omschrijvingen van
kernconcepten uit de levensbeschouwing. Want de persoonlijke betekenis ervan
voor mensen zelf
primeert. |
|
Faith-nurture benadering |
- Voedt op in een bepaalde
stroming/overtuiging. - Biedt
leerlingen een veilige ruimte om levensbeschouwelijke identiteit te verkennen. |
Into |
- Ruimte voor
binnen-perspectief. - Ontoereikend
als deze methode alleen wordt toegepast. Nood aan andere perspectieven en kritische bevragingen voor groei en nuance. |
|
Fenomenologische benadering |
- Vertrekkende vanuit
de empirische realiteit een levensbeschouwing in haar multi-dimensionaliteit beschrijven. - Vermijdt
waardeoordelen (methodologisch
agnosticisme). - Trachten in te leven
om een zo goed
mogelijk zicht te krijgen. |
About From |
-
Respectvolle en volledige benadering. - Grenzen aan fenomenologie. Subjectiviteit en speculatie is voor een
stuk onvermijdbaar. |
|
Ervaringsgerichte benadering |
- (Universele) vormen
van spiritualiteit uit
verschillende religies verkennen. - Uit
ontmoeting met ideeën, overtuigingen en ervaringen, het eigen wereldbeeld vormen. |
From |
- De grote (of exclusieve) nadruk op de
individuele ervaring, staat een betekenisvolle vergelijking en dialoog
(moreel, filosofisch, theologisch) in de weg. |
|
Conceptuele benadering |
-
Filosofische benadering - Kritisch beschouwen van bepaalde
levensbeschouwelijke claims. - Filosofie van religie/atheïsme |
About (Into) (From) |
- Verhogen van begrip door rigoureus
onderzoek. -
Opletten voor reductionisme. |
|
Humanistische benadering |
- Levensbeschouwelijk onderwijs moet
menselijke ontwikkeling bevorderen. - Focus: Leren
van de religie. -
Hoe
kan religie bijdragen aan de menselijke ontwikkeling? |
From Into About |
-
Wijsheden koppelen aan leefwereld. - Methode
moet gecombineerd worden met andere modellen om totaalbeeld te hebben. |
c)
Didactische duiding
en wenken
Per leerdomein bestaat
de didactische ondersteuning uit een toelichtende tekst, een document
met mogelijke invalshoeken en
een aantal suggesties qua werkvormen.
·
Toelichtende tekst
De educatieve filosofie van elk leerdomein wordt, na de
overzichtstabel van leerplandoelen en leerinhouden, verduidelijkt door een korte toelichtende tekst. Deze uitleg
vat nog eens duidelijk samen wat de didactische krachtlijnen
zijn van het leerdomein. Het geeft aan waar de uitdagingen liggen en hoe dit
leeronderwerp het beste kan worden behandeld.
·
Mogelijke invalshoeken
Het kan zinvol
zijn om een les levensbeschouwing op te bouwen
vanuit een concreet
praktijkprobleem. Volgens deze werkwijze is lesfase 1 de exploratie van
een vraagstelling (zoals het zich voordoet in de leefwereld van de leerling);
lesfasen 2, 3 en 4 zijn dan opeenvolgend een zoektocht naar de oplossing van het vraagstuk. Referenties uit onder andere Qurʾān, sīra, ḥadīth en ʿaqīda zijn inspiratievolle
impulsen om het praktijkprobleem te verhelpen.
Deze werkwijze kan toegepast worden
bij alle leerdomeinen en levert volgende
voordelen op.
1.
Het verhoogt
de relevantie van de les aangezien het onmiddellijk put uit de leefwereld van de
leerlingen. Daarenboven draagt het bij om herkenbare uitdagingen te helpen
oplossen.
2.
Het vergemakkelijkt de focus en lesopbouw. De lesstructuur loopt
parallel met het oplossen van het praktijkprobleem.
3.
Het faciliteert geïntegreerd werken. Door te starten
vanuit een uitdaging is het mogelijk
om thematisch te werken en verschillende leerdomeinen met elkaar te
verbinden.
4.
Het is vernieuwend voor de leerlingen. Door te starten
vanuit de concrete
werkelijkheid en
actualiteit kan aan klassieke thema’s een frisse en vernieuwende wending gegeven worden.
Omwille van deze voordelen is een overzichtsblad met
mogelijke invalshoeken per leerdomein toegevoegd. In dat document
worden een aantal
mogelijke praktijkproblemen gesuggereerd. Daarnaast worden er aantal levensbeschouwelijke vragen
opgeworpen die volgen uit het gestelde praktijkprobleem en die de brug maken naar de verdere
inhoudelijke verwerking van de les. Tot slot zijn
er nog enkele verwijzingen naar verhalen of literatuur.
·
Mogelijke werkvormen
Als laatste luik van de didactische ondersteuning worden er ter illustratie een aantal mogelijke werkvormen voorgesteld.
1.5. Hoe ga ik tewerk met het leerplan?
Het leerplan start
vanuit een duidelijke visie. De geformuleerde leerplandoelen, leerinhouden en didactische
duiding veruitwendigen deze visie en symboliseren het educatief-maatschappelijk
project van het leerplan.
In dit duidelijk omschreven kader schuilen nog talrijke
mogelijkheden voor creativiteit, eigenheid, vrijheid en differentiatie. Het leerplan bepaalt enerzijds weliswaar de inhouden
die aan bod moeten komen (bijvoorbeeld
vasten in de maand ramaḍān voor leerdomein Islambeleving eerste graad), maar
het laat de vrijheid om te kiezen hoe deze inhouden benaderd en uitgewerkt
worden, of welke leerplandoelen hieraan gekoppeld worden. De leerkracht heeft
de mogelijkheid om zelf de leerinhouden te concretiseren door bijvoorbeeld zelf
een bepaald verhaal te kiezen om de leerstof te illustreren en om ze op eigen
wijze te verbinden aan de leefwereld van de leerlingen.
Aangepast aan de context van de school,
noden en interesse
van de leerlingen, actualiteit en eigen creativiteit bepaalt de leerkracht hoe de
leerinhouden en leerplandoelen gerealiseerd worden. Dit kan op een
geïntegreerde, thematische manier of het kan ook klassiek domein-gebonden. Er
is geen specifieke volgorde voor het behandelen van leerdoelen en domeinen, en evenmin zijn sommige doelen belangrijker dan andere.
Alle leerplandoelen en leerinhouden worden
verplicht per graad behaald. Daarnaast komen ook elk jaar alle leerdomeinen verplicht aan bod.
Het leerplan biedt de mogelijkheid om gedifferentieerd te werken. Dit kan op verschillende manieren:
·
Complexiteit van de leerstof
aanpassen onder andere
in de keuze van Qurʾānverzen en verhalen.
·
Extra ondersteuning bij onder andere
OKAN-leerlingen, leerlingen met weinig voorkennis en leerlingen met
taalachterstand.
·
Verschillende invalshoeken hanteren (een benadering kan betekenisvol zijn in één klascontext, maar niet in de andere).
·
Leerinhouden theoretisch of praktisch aanbieden.
·
Keuze van
werkvormen (in bepaalde klasgroepen
zou het opstellen van een
filosofisch essay succesvol kunnen zijn; terwijl in andere klasgroepen dezelfde doelen via een andere werkvorm, bijvoorbeeld een begeleid levensbeschouwelijk gesprek, kunnen behaald
worden).
Het is van essentieel belang
dat het leerplan
op maat gemaakt wordt van de leerlingen. Differentiatie is dus een
noodzakelijke stap bij het uitvoeren van het leerplan. Dit kan door rekening te
houden met de motivatie, context, voorkennis en vaardigheden. Een goede analyse
van de beginsituatie behoort tot het engagement en de expertise van de
vakleerkracht. Differentiatie is dus van toepassing op alle leerlingen en
klasgroepen; en is geen overbodige luxe.
Tot slot, het plannen van de realisering van de
leerplandoelen en leerinhouden vergt de nodige vooruitziendheid, transparantie en waar nodig overleg
en samenwerking. De leerinhouden en leerplandoelen
dienen graadsgewijs behaald te worden. Dit zorgt ervoor
dat leerkrachten dit, individueel of in teamverband, zorgvuldig moeten
plannen en bijhouden in hun jaarplan.
1.6. Krachtlijnen en finaliteit van het leerplan
Zoals in de inleiding werd aangegeven blijft de islam een
significante rol spelen in het leven van tweede
en derde generatie moslimjongeren.
Door een complex samenspel van
factoren (de kracht van
transnationale moslimbewegingen, massacommunicatie, polarisering, leven als minderheid in multiculturele samenleving, ethische en zingevende
dimensie van de islam als godsdienst) spelen islamitische elementen vaak een
invloedrijke rol in de ontwikkeling van hun persoonlijkheid.23
De vereenzelviging met het land van herkomst
daarentegen speelt een steeds minder
grote rol. Volgens Abdullah Sahin willen
moslimjongeren in Engeland vooral erkend worden als Britse moslims.
Muḥammad Rustom,
professor Islamitische Studies in Canada,
maakt een heel pertinente analyse. Beginnende studenten, nog voor ze een les islamitische theologie hebben
gevolgd, komen de klas binnenwandelen met
een uitgesproken gevoel van hun moslimidentiteit. Hun kennis daarentegen is erg
oppervlakkig en simplistisch. Al hetgeen ze kennen
beperkt zich tot een aantal
voor de hand liggende doctrines en courante denkbeelden. Maar de rijkheid, diepte en mogelijkheden van hun eigen traditie
kennen ze niet.24
Tegen deze achtergrond, die kenmerkend is voor Westerse
moslimjongeren, vindt het islamonderwijs haar opdracht en missie. Deze missie
loopt parallel aan logica van een van de oudste beschrijvingen van wat
onderwijs is, of toch zou moeten
zijn. Het staat beschreven in de Republiek van Plato.25 Plato’s metafoor
van onderwijs gaat als volgt:
“We moeten
concluderen dat onderwijs niet datgene is wat sommigen zeggen dat het is. Namelijk
kennis plaatsen in een ziel die daarvoor deze kennis niet bezat. Alsof men zicht zou kunnen plaatsen in een oog dat blind was.” “Neen,” zegt Plato, “elke ziel heeft al de capaciteit om de waarheid
te leren en het orgaan om te zien.” Onderwijs draait daarom niet om ‘het plaatsen van licht in iemands ogen’, want dat heeft het al, maar ‘om iemands blik te heroriënteren en zijn gezichtsveld te verbreden om te verzekeren dat, in plaats van te kijken in de foute richting, het dingen ziet
die het daarvoor niet zag’.26
In lijn met het bovenstaande kan islamonderwijs daarom
niet worden gereduceerd tot, zoals het soms in polemische contexten wordt beweerd, het ‘plaatsen van islam in de leerlingen’. Dat is ook haast
onmogelijk. De leerlingen
voelen zich in de meeste gevallen al moslim voor ze de les binnenkomen. Het
islamonderwijs heeft daarom de opdracht om op deze context in te spelen. Het
moet de oppervlakkige, gebrekkige kennis van moslimleerlingen kwalitatief
aanvullen en verdiepen door hun blik te heroriënteren en hun gezichtsveld te
verruimen. De lessen islam moeten leerlingen kennis laten maken met standpunten
en literatuur waar ze normaal gezien niet in contact mee zouden komen en
wellicht op eigen houtje nooit in contact mee zouden kunnen komen.
Islamonderwijs heeft als missie om moslimjongeren te begeleiden naar een mature
en evenwichtige persoonlijkheid. Dit is de finaliteit van het leerplan. De
lessen islam vormen in die zin een veilige zone waar leerlingen onder begeleiding
kunnen experimenteren met hun overtuigingen en zo kunnen groeien. Het is alsof
ze een ruwe steen waren die doorheen de lessen steeds meer geschaafd wordt,
zodat ze op het einde van de rit op unieke wijze kunnen onderdeel zijn van, en
bijdragen aan, de samenleving.
Noot: Gert Biesta wijst erop dat het oorspronkelijke Griekse woord ‘schole’ of σχολή de betekenis heeft van vrije tijd
en ontspanning. Een tijd waarin de jongeren kunnen experimenten en zich
ontwikkelen voor het volwassen leven. Een les levensbeschouwing is net dat.
Illustraties van dit schavings- of groeiproces zijn te vinden
in de literatuur. Onderzoeker Talukder verwijst in een
wetenschappelijk artikel naar een casus van burgerschapsonderwijs in
Bangladesh.27 De specifieke invalshoek van de paper is kritische
pedagogiek. Kritische pedagogiek wil studenten emanciperen door
maatschappelijk- dominante denkbeelden en machtsrelaties in vraag te stellen.
In het artikel verwijst Talukder naar twee concrete klassituaties. In het
eerste geval ging het over ‘Bengaals
nationalisme’; in het tweede
geval over ‘klassieke versus vernieuwende Qurʾān-interpretaties bij controversiële thema’s’. Beide discussies brachten de nodige vurigheid en controverse in de klas.
In beide gevallen
ontdekten de deelnemers echter de blinde
vlekken en beperkingen van hun eigen standpunten, maar ook het bestaan
en de potentiële waarde van andere perspectieven. Het is niet zo
dat alle leerlingen op het einde van de les van kamp switchten en zich aansloten bij hetzelfde (politiek correcte) standpunt. Sommigen deden dit
wel. Alle leerlingen schaafden echter wel hun posities bij. Door confrontatie
met de ander en verschillende visies op de islam, werden ze meer gematigd en
leerden ze in dialoog gaan met
elkaar. Op deze manier droeg – volgens Talukder
– de les bij aan het proces van democratisering en burgerschap.
Een tweede illustratie: Abdullah Sahin verwijst in het laatste
deel van zijn boek naar zijn eigen onderwijspraktijk.
In 2009 startte hij een postgraduaat op (Islamic Education) die nu volledig is
uitgegroeid tot een kwalitatieve masteropleiding aan de universiteit van
Warwick.
In zijn onderzoek bij Britse moslimjongeren in Birmingham
zag hij dat veel participanten een gesloten, niet- explorerende geloofshouding
hadden. Het verwonderde hem dan ook niet dat bij aanvang veel van de
ingeschreven studenten een gesloten, defensieve geloofshouding aannamen. Sahin
noteert dat doorheen de cursus, hoe meer de studenten de historische
ontwikkeling van de klassieke islamitische godsdienstwetenschappen bestudeerden (jurisprudentie, Qurʾān-exegese, ḥādīthwetenschap), des te beter ze begonnen in te zien dat zelfs een confessionele studie van de islam niet monolithisch is. Wederzijds vertrouwen was het sleutelwoord tijdens de lessen. Door de
rijkheid aan standpunten, met name kennismaking met standpunten van grote
geleerden uit het verleden die vandaag door subversieve groepen worden geclaimd
en ideologisch worden gereduceerd, ‘vielen de schellen hun van de ogen’ en
begonnen ze langzaam hun rigide leerstijl in te wisselen voor meer openheid.
Volgens Abdullah Sahin toont de onderwijspraktijk aan dat jonge moslims begerig
zijn om te weten en te leren. De voorwaarde is wel dat met hen in dialoog
getreden wordt en dat door deskundige begeleiding een valabel alternatief
aangeboden wordt om te groeien tot reflectieve moslims.
Missie leerplan:
Moslimjongeren hebben nood aan een vrije, veilige zone
waar ze onder deskundige begeleiding zorgvuldig kunnen ontdekken, kritische vragen
stellen, hun eigen
persoonlijke synthese maken en voorbereid worden op de
hedendaagse wereld.
1.7. Bijdrage vak islamitische godsdienst aan het samenleven
In de voorgaande paragraaf stond vooral de cognitieve
dimensie van het leerplan centraal. Nu wordt er ingezoomd op de meer
gevoelsmatige en groepsdynamische kant. In de literatuur wordt vaak aangegeven
dat jongeren met een migratieverleden het vaak moeilijk hebben om zich een weg
te banen door de culturele complexiteit die eigen is aan hun bestaan.28 Ze
worstelen met vragen over wie ze zijn of tot welke groep ze behoren. Volgens
Abdullah Sahin is het daarom belangrijk dat jongeren leren om deze
tegenstellingen te overwinnen, zodat ze geleidelijk aan een meerlagig gevoel
van verbondenheid en toebehoren kunnen ontwikkelen. Maar dit proces
is allesbehalve vanzelfsprekend. Twee culturele werelden
met elkaar verzoenen is niet zomaar iets van ‘code switching’ (bijvoorbeeld
hoofddoek af – hoofddoek aan, al naargelang de context).
Het is het integraal proces van herdefiniëren wie je bent.
Vanuit ontwikkelingspsychologisch perspectief kan het
belang van goede rolmodellen niet overschat worden. Claire Alkouatli,
internationaal onderzoekster, benadrukt dat educatieve relaties tussen jongeren
en volwassenen onontbeerlijk zijn bij de ontwikkeling van jonge mensen.
Het gezelschap en de
begeleiding van een leraar kan even effectief
zijn en waarschijnlijk nog meer duurzaam
en blijvend als het doceren
in een klas. In een onderzoek haalt Alkouatli de waarde
van ‘mediated role
modeling’ aan met betrekking tot specifieke culturele
contexten. “Er zijn duizenden
excellente voorbeelden te vinden in de biografieën van de profeet Muḥammad, maar naast
dit hebben onze leerlingen iemand nodig die in Canada is, die hun leven leeft,
die omgaat met niet- moslims en die de leerstellingen van de islam in de
praktijk brengt. Op een gelukkige en succesvolle wijze.”29 Met andere woorden, moslimjongeren hebben zorgzame, vooruitziende volwassenen in hun ontwikkeling nodig die hen kunnen helpen navigeren tussen culturele en
religieuze uitdagingen die de wereld hen brengt.
Een tweede – wellicht nog drukkender – voorbeeld
is te vinden in het werk van professor Mohammed Abu- Nimer.30 Abu
Nimer is werkzaam in het domein van vrede en conflictbeheer,
ontwikkelingssamenwerking en buitenlandse betrekkingen.
Sinds de aanslagen van 9/11 is er door
overheden en ngo’s massief geïnvesteerd om meer openheid te brengen in alle delen van de wereld.
Dit echter met matig succes. Vaak slaagde men er
niet in om door te dringen bij plaatselijke
bevolkingen. In een onderzoekspaper
zoekt Abu Nimer naar de
redenen voor het falen, en
formuleert hij aan de hand van een geslaagde casus voorstellen voor de
toekomst.
Een diep onderliggend probleem was dat de internationale
initiatieven totaal voorbij gingen aan de lokale culturele contexten, en haast tabula rasa begonnen met het
presenteren van nieuwe denkwijzen en kaders. Dit
zorgde voor een gevoel van weerstand, achterdocht en irrelevantie. Voor Abu
Nimer ligt hier het hart van het probleem. In plaats van een vredesprogramma voor te stellen ‘naast’ of ‘boven’ de culturele context, is het veel doeltreffender om te werken ‘vanuit’ die context, en de
daarin al aanwezige elementen van vrede, tolerantie, diversiteit te gaan bekrachtigen. Vertrouwen en
legitimiteit zijn de sleutels. Tussen 2009 en 2015 organiseerde Abu Nimer zelf
een vredesprogramma in Niger. 150 leerkrachten uit de Zinder-regio namen deel.
Abu Nimer ontwikkelde een programma
ter bevordering van waarden als tolerantie, dialoog,
mensenrechten. Hij baseerde zich hiervoor enkel
op de Qurʾān en welbekende
aḥādīth. Zijn
programma kreeg veel bijval en succes.
Besluit:
Analoog aan de beschreven voorbeelden van Claire Alkouatli
en Mohammed Abu-Nimer, staat islamonderwijs
op een unieke positie om moslimleerlingen zowel cognitief als sociaal voor te
bereiden op het samenleven.
2.
Leerplandoelen eerste
graad
|
|
Kritisch nadenken over en omgaan met religieuze teksten |
|
LPD 1 |
De leerlingen verkennen de Qurʾān in zijn historische context. |
|
LPD 2 |
De leerlingen geven voorbeelden van letterlijke en figuurlijke taal. |
|
LPD 3 |
De leerlingen situeren (profetische) figuren, gebeurtenissen, religieuze uitingen in tijd en ruimte. |
|
LPD 4 |
De leerlingen verkennen overeenkomsten en verschillen tussen
de eigentijdse en historische contexten (pre- & post-profetische periode). |
|
LPD 5 |
De leerlingen structureren de biografie van de profeet
aan de hand
van overleveringen. |
|
LPD 6 |
De leerlingen onderscheiden verschillende soorten religieuze teksten. |
|
LPD 7 |
De leerlingen halen relevante informatie uit Qurʾān en sunna. |
|
LPD 8 |
De leerlingen herkennen hoe mensenrechten en burgerschapswaarden deel uitmaken van
de
Qurʾān en sunna. |
|
LPD 9 |
De leerlingen lichten universele principes toe vanuit een islamitisch referentiekader. |
|
|
Tot een persoonlijk en genuanceerd standpunt komen |
|
LPD 10 |
De leerlingen onderzoeken en vergelijken verschillende standpunten bij een vraagstuk. |
|
LPD 11 |
De leerlingen stellen levensbeschouwelijke vragen
op basis van elementen uit de islamitische traditie. |
|
LPD 12 |
De leerlingen leggen uit hoe profeten omgaan
met anderen aan de hand van verhalen. |
|
LPD 13 |
De leerlingen illustreren vanuit de Qurʾān en sunna
hoe
profeten omgaan
met tegenslagen en emoties. |
|
LPD 14 |
De leerlingen beschrijven hoe religie
kan bijdragen aan een gezonde
levensstijl. |
|
LPD 15 |
De leerlingen lichten de waarde(n) van rituelen en feesten toe vanuit de hijrī-kalender. |
|
LPD 16 |
De leerlingen verkennen hoe de vijf zuilen
van de islam
bijdragen aan persoonlijke groei. |
|
LPD 17 |
De leerlingen verkennen hoe de zes zuilen van īmān bijdragen aan het ontwikkelen van een (zelf)bewuste, empathische en betrokken levensstijl. |
|
LPD 18 |
De leerlingen leiden af hoe de profeet Muḥammad een bron van inspiratie is. |
|
LPD 19 |
De leerlingen illustreren aan de hand van Qurʾān
en sunna hoe mensen God
ervaren. |
|
LPD 20 |
De leerlingen identificeren verschillende expressievormen van islamitische kunst. |
|
LPD 21 |
De leerlingen drukken uit hoe Qurʾān, sunna
en
traditie een
rol
kunnen spelen in hun eigen
leven. |
|
LPD 22 |
De leerlingen lichten de periode
van de rechtgeleide kaliefen toe. |
|
LPD 23 |
De leerlingen verwoorden hoe zij de islam beleven. |
|
|
Maatschappelijk engagement bevorderen |
|
LPD 24 |
*De leerlingen gaan zorgzaam om met zichzelf en anderen. |
|
LPD 25 |
De leerlingen lichten toe hoe Qurʾān en sunna mensen inspireren en bewegen. |
|
LPD 26 |
De leerlingen geven voorbeelden van invalshoeken uit de Qurʾān en sunna voor een harmonieuze en rechtvaardige samenleving. |
|
LPD 27 |
De leerlingen tonen aan in welke mate
actuele islamitische initiatieven zorgen voor een harmonieuze
en rechtvaardige samenleving. |
|
LPD 28 |
*De leerlingen stellen zich open voor andere
meningen en dialogeren constructief. |
|
LPD 29 |
*De leerlingen gaan respectvol om met (interne) pluraliteit. |
|
LPD 30 |
De leerlingen verkennen voorbeelden van islamitisch engagement voor een duurzame wereld. |
Noot bij LPD 11: bij ‘islamitische traditie’ wordt verwezen
naar het geheel van Qurʾān, sunna en standpunten van islamgeleerden uit de pré-klassieke,
klassieke en hedendaagse periodes.
3.
Overzichtstabellen leerinhouden
3.1. Overzichtstabel: leerlijnen
|
Domeinen &
Uitbreiding |
Eerste Graad |
Tweede Graad |
Derde Graad |
|
Geloofsperspectieven |
Elementen uit het islamitisch geloof |
Reflecteren over geloofspunten |
Grote vragen &
verdieping |
|
Islambeleving |
Kennismaking zuilen van de islam |
Bewuste en diepe
beleving: Wijsheid en rol van religie |
Finaliteit van de godsdienst: Floreren individu & gemeenschap |
|
Leven van Muḥammad |
De profeet als zoeker naar
waarheid De profeet als gids
in moeilijkheden |
De profeet als
bevrijder De profeet als
burgervader |
De profeet als hervormer De profeet
als genezer der
harten |
|
Ethiek |
Beheer van jezelf: Mijn vrienden en ik |
Beheer van de
omgeving: Mijn familie en natuurlijke omgeving |
Beheer van de wereld:
Samenlevingsopbouw |
|
Qurʾān |
Kennismaking met de Qurʾān |
Diepere analyse van de Qurʾān |
Reflecteren over de Qurʾān: Visies, pluralisme, vertaalslag |
|
Cultuur & Geschiedenis |
Islamitische kunst & hijrī-kalender De vier rechtgeleide kaliefen |
Islam en wetenschap Omajjaden, Abbasiden &
al-Andalus |
Esthetiek & islamitische cultuur Mogols, Safawieden en Ottomanen |
|
Moslim vandaag |
Gevaren extreme denkbeelden Vraagstukken: opgroeien als moslim |
Meerlagige identiteit Populaire clichés en misconcepties |
Gevoelens, verliefdheid, seksualiteit Kritisch &
geïnformeerd moslim zijn |
|
Literatuur & Wijsheid |
Bijzonder pleidooi dierenrechten. Moslim-denken in Bagdad 10e eeuw Boek: ‘Zaak dieren tegen
mensen’ |
Pleidooi voor autonoom en bewust leven. Bijdrage, leven en werk
van al- Ghazālī. |
Religie en de natuur: Verhaal van Ḥayy ibn Yaqẓān Andalusisch-Moorse roman |
3.2. Overzichtstabel:
gedetailleerd overzicht
|
Domeinen & Uitbreiding |
Eerste Graad |
Tweede Graad |
Derde Graad |
|
Geloofsperspectieven |
Elementen uit het
islamitisch geloof: Kennismaking met de zes zuilen
van het geloof
(arkān al-īmān) |
Reflecteren over geloofspunten: De relatie tussen kennis en geloof Nadenken over God,
wereld en mens |
Grote vragen &
verdieping: De denkscholen van
de islam. (kalām & mystiek) (Niet-)religieuze perspectieven op
geloof De
dood, zingeving en hiernamaals |
|
Islambeleving |
Elementen uit de
islamitische religieuze praktijk: Kennismaking met de vijf zuilen
van de islam
(arkān al-islām) |
Wijsheid en rol van religieuze praktijk: Fysieke en spirituele reinheid Dimensies van het
‘dienen van God’ De bedevaart naar Mekka |
Finaliteit van de godsdienst: Perspectieven op islam: de rechtsscholen Maatschappij:
islamitisch bankieren & economie Finaliteit islam: Maqāṣid ash-sharīʾa & Uṣūl al-Fiqh |
|
Leven van Muḥammad |
Dimensies uit het
leven van de profeet: De profeet als zoeker naar
waarheid De profeet als gids in moeilijkheden |
Dimensies uit het
leven van de profeet: De profeet
als bevrijder De profeet
als burgervader |
Dimensies uit het
leven van de profeet: De profeet als hervormer De profeet als genezer der harten |
|
Ethiek |
Beheer van jezelf: Ethisch handelen in de eigen
omgeving. Cultiveren van een
gezonde levensstijl Qurʾān, traditie en waarden: Mijn
vrienden en ik Uitbreiding:
Universele adviezen van religies |
Beheer van omgeving: Positief gedragingen op school, straat
en thuis Waarde van en zorg voor gezin en familie Bewuste houding t.o.v. natuur en milieu |
Beheer van de
wereld: Samenlevingsopbouw: mensenrechten &
vrede Biomedische vraagstukken: abortus, euthanasie Ethiek van een harmonieus huwelijk Werken/schaven aan zelf (tazkiyya-t-an-Nafs) |
|
Qurʾān |
Kennismaking met de Qurʾān: De begrippen ‘verstand’ en ‘kennis’ in de Qurʾān De basisbronnen van onze godsdienst De kenmerken van de Qurʾān De hoofdthema’s van de Qurʾān |
Diepere analyse van de Qurʾān: Interpretatie van de Qurʾān Instrumenten om Qurʾān
te analyseren (soorten
verzen). Relatie tussen sunna, ḥadīth en Qurʾān. Geschiedenis van
de Qurʾān. |
Reflecteren over Qurʾān: Hedendaagse &
historische interpretaties Qurʾān en de samenleving Sunna als een inzicht in de Qurʾān |
|
Cultuur & Geschiedenis |
Cultuur: De hijrī-kalender en de feestdagen Islamitische kunst en cultuur. Geschiedenis: De vier rechtgeleide kaliefen |
Cultuur: Islam
en wetenschap (heden
& verleden) Geschiedenis:
Omajjaden, Abbasiden &
Al-Andalus |
Cultuur:
Esthetiek & islamitische cultuur Geschiedenis:
Mogols, Safawieden en Ottomanen |
|
Moslim vandaag |
Gevaren extreme denkbeelden
Vraagstukken: opgroeien als
moslim |
Meerlagige identiteit Populaire clichés
en misconcepties |
Gevoelens, verliefdheid, seksualiteit Kritisch & geïnformeerd moslim zijn |
|
Literatuur &
Wijsheid |
Bijzonder pleidooi
dierenrechten. Moslim-denken in Bagdad
10e eeuw Boek: ‘Zaak
dieren tegen mensen’ |
Autonoom en bewust
leven: Leven van imam al-Ghazālī (autobiografie) Boek: ‘al-Munqidh min aḍ-ḍalāl’ |
Religie en de natuur: Verhaal van Ḥayy ibn Yaqẓān Roman van de Andalusisch-Moorse denker
Ibn Ṭufayl |
4.
Leerplandoelen - Leerinhouden - Didactische duiding
4.1. Domein Geloofsperspectieven
|
Leerplandoelen |
Leerinhouden |
|
Kritisch nadenken over en omgaan met religieuze teksten LPD 2 De leerlingen geven voorbeelden van
letterlijke en figuurlijke taal. LPD 3 De leerlingen situeren (profetische) figuren, gebeurtenissen, religieuze uitingen in tijd en ruimte. Tot een persoonlijk en genuanceerd standpunt komen LPD 10 De leerlingen onderzoeken en vergelijken verschillende standpunten bij een
vraagstuk. LPD 11 De leerlingen stellen
levensbeschouwelijke vragen op basis van elementen
uit de islamitische traditie. LPD 13 De leerlingen illustreren vanuit de Qurʾān en sunna hoe profeten omgaan met tegenslagen en emoties. LPD 17 De leerlingen verkennen hoe de zes
zuilen van īmān
bijdragen aan het ontwikkelen van een (zelf)bewuste, empathische en betrokken levensstijl. LPD 19 De leerlingen illustreren aan de hand
van Qurʾān en sunna hoe mensen God ervaren. LPD 21 De leerlingen drukken uit hoe Qurʾān, sunna en traditie
een rol
kunnen spelen in hun eigen
leven. Maatschappelijk engagement bevorderen LPD 25 De leerlingen lichten toe hoe Qurʾān en sunna mensen inspireren en bewegen. LPD 29* De leerlingen gaan respectvol om met (interne) pluraliteit. |
Elementen uit het islamitisch geloof: de basisgeloofspunten |
|
1.
Het
geloof in Allah a.
De
eenheid van Allah b.
De
Schone Namen en Eigenschappen van Allah c.
De
relatie tussen Allah
en de mens |
|
|
2.
Het
geloof in de profeten a.
De
menselijke (karakter)eigenschappen van de profeten b.
De
missie en opdrachten van profeten c.
Begrippenkader profeetschap & de profetenketting van Ādam tot Muḥammad |
|
|
3.
Het
geloof in de heilige boeken a.
De
vier heilige boeken
en geschriften b.
De gemeenschappelijke kenmerken c.
De
richtlijnen en wijsheden |
|
|
4.
Het
geloof in de engelen a.
Zichtbare en onzichtbare schepselen b.
De
taken en de eigenschappen van engelen |
|
|
5. Het geloof in het hiernamaals a. Wereldse leven en de fasen
van het hiernamaals c. De invloed van het geloof
in het hiernamaals op het menselijk gedrag d. De eigenschappen van
Allah in verband met hiernamaals |
|
|
6.
Het
geloof in de voorbeschikking a.
De
menselijke vrije wil en de voorbeschikking b.
Begrippenkader (o.a. tawakkul, ajal, qaḍā en qadar, …) |
DIDACTISCHE DUIDING:
a) Algemeen didactische opvatting van het domein:
De islamitische discipline van ʿaqīda (geloofsleer) heeft als doel om de
basisgeloofspunten van de islam uit de Qurʾān en de sunna af te leiden
en helder samen te vatten.
De welgekende zes artikelen van het geloof (arkān al-īmān), geformuleerd in ḥadīth Jibrīl, zijn
hier een krachtige expressie van.
In de praktijk gebeurt het soms dat lessen ʿaqīda alleen op een technische, theoretische manier onderwezen worden; zonder
link naar de concrete leefwereld. Hierdoor is de betekenis van deze lessen
niet altijd volledig
duidelijk voor de
leerlingen. In het domein ‘Geloofsperspectieven’ loont het om de praktische
implicatie van de leerstellingen uit te
leggen en te illustreren.
Neem bijvoorbeeld het principe van tawḥīd (eenheid van Allah). Dit kan in de klas benaderd worden als een puur
theoretisch geloofspunt. Het kan ook gezien
worden als een overkoepelend principe dat het leven omhult en inherent waarde geeft.
Dit is bijvoorbeeld duidelijk te zien in het leven
van de profeet Ibrāhīm. Als zoekende
jongeman weigerde hij zich blindelings bij het geloof van
zijn volk neer te leggen. Hij bevestigde zijn geloof in Allah en bouwde daarna
een tent waarin hij – in de geest
van dat geloof – zijn medemens
warm, joviaal en rijkelijk ontving. De tent van Abraham staat symbool voor, en
herinnert ons eraan om, zoekers van vrede, liefde, oprechtheid en
rechtvaardigheid te zijn.
Een
ander voorbeeld is bokskampioen Muḥammad ʿAlī. Toen hij in een
legendarisch interview gevraagd werd of hij, als wereldkampioen, niet bang was
om neergeschoten te worden, antwoordde hij op geheel eigen wijze - humoristisch en gevat - dat God zijn ‘bodyguard’ was. Daarbij
lichtte hij twee centrale concepten uit ʿaqīda toe
(tawḥīd en voorbeschikking). Hij deed dit in mensentaal en gelinkt aan de leefwereld.
Tot
slot, een derde en interlevensbeschouwelijk voorbeeld is dat van Viktor
Frankl, psychiater en Holocaust-overlever. Als 37-jarige man werd
Viktor samen met zijn vrouw naar een concentratiekamp gebracht. Na de oorlog
schreef hij zijn ervaringen op in een boek. In de kampen zag Viktor met zijn
eigen ogen welke positieve rol religie speelde
op het leven van de gevangenen. Viktor Frankl was voor zijn
gevangenschap werkzaam in een psychiatrisch ziekenhuis van Wenen en specialiseerde zich in het begrijpen van zelfmoord. In zijn boek ‘Man in search for meaning’ schreef hij dat religie in de
werkkampen van Auschwitz een verkwikkende rol
speelde voor de gevangenen. Het motiveerde hen om verder te gaan.
Hoewel dit concrete argument van Viktor Frankl (namelijk
geloof in God) ligt in het domein van de ideeën (zoals ʿaqīda of geloofsperspectieven) kan dit idee een belangrijke implicatie hebben in de praktische realiteit
(namelijk de energie
en wil om te blijven leven). Deze link met de realiteit moet voor de
leerlingen altijd zichtbaar zijn.
Omwille van bovenstaande
redenen werden de lessen ʿaqīda
in de
geschiedenis van de islamitisch-culturele
traditie daarom voor de
grote mensenmassa vaak niet gegeven als een theoretisch discipline op zich. De
inhoud was meestal te abstract voor de bevolking. In de plaats daarvan keken
theologen naar de literatuur en verhalen. Literaire werken werden ingezet als krachtig middel
voor het overbrengen van ideeën en wereldbeelden. Op een geïntegreerde en aanschouwelijke manier kon de lezer zien hoe bepaalde
ideeën en perspectieven uit de Qurʾān in de praktijk werden omgezet en
belichaamd.
In
dit leerplan wordt uitgegaan van dezelfde aanpak. Namelijk geïntegreerd, gelinkt aan de leefwereld en concreet. Het is de bedoeling
dat de basisgeloofspunten uit voorgaande tabel gelinkt worden
aan de leefwereld van de leerlingen
en aan de andere leerdomeinen van dit leerplan.
b)
Mogelijke invalshoeken
 |
c) Mogelijke werkvormen
- 
Ontdekken van teksten uit de islamitische traditie met betrekking tot de thema’s die in de islamitische
geloofsleer voorkomen: zoals profeten, heilige
boeken, hiernamaals, voorbeschikking en vrije wil.
-
Analyse en vergelijken van een aantal profetenverhalen: De leerlingen lezen
een aantal verhalen.
Ze zoeken hierbij naar
gemeenschappelijke elementen die altijd terugkomen in elke profetenverhaal. Ze
lijsten ook de (culturele) verschillen op. Wat betekenen de gemeenschappelijke
elementen? Wat is de relatie ervan tot het islamitisch geloof?
-
Tijdslijn: De vijf grote
profeten in tijd gesitueerd: De belangrijkste gebeurtenissen van de vijf grote
profeten (Nūḥ, Ibrāhīm, Mūsā, ʿĪsā en Muḥammad)
worden aan de hand van een tijdlijn
geëxpliciteerd en samengevat. Er wordt stilgestaan bij een aantal grote gebeurtenissen die
stichtend zijn voor het grote islamitische verhaal.
-
Contemplatiekaarten: Het ontdekken van de 99 Namen van Allah a.d.h.v.
contemplatiekaarten (zie uitgave Daniel Thomas Dyer). Elke kaart bevat o.a. de
naam in het Arabisch, de vertaling en een impuls
om verder te reflecteren over die Naam van Allah en
hoe de mens deze Naam kan implementeren in zijn eigen leven.
-
Onderzoek- en presentatieopdracht:
Leerlingen verbreden, verdiepen en communiceren hun begrip rond de zesde zuil
van het geloof (qadar). De leerkracht geeft de keuze uit vijf of zes thema’s, bijvoorbeeld de dood, rijkdom en armoede, grote tegenslagen,
accidenten en natuurrampen, gezondheid en ziekte, succes en falen. De
leerkracht stelt daarbij
fiches op met vragen die de leerlingen in hun thema
moeten onderzoeken en behandelen.
Daarna werken leerlingen zelfstandig aan dit project en werken een coherente
visie uit.
-
Kwadrantoefening & reflectie: Qurʾānverzen
laten onderverdelen in vier domeinen
(volgens twee assen die de leerkracht kan bepalen). Op basis van
de uitkomst kan er een reflectie op volgen.
 |
4.2. Domein Islambeleving
|
Leerplandoelen |
Leerinhouden |
|
Kritisch nadenken over
en omgaan met religieuze teksten LPD 3 De leerlingen situeren (profetische) figuren, gebeurtenissen, religieuze
uitingen in tijd en ruimte. LPD 9 De leerlingen lichten universele principes toe vanuit een islamitisch
referentiekader. Tot een persoonlijk en genuanceerd standpunt komen LPD 10 De leerlingen onderzoeken en vergelijken verschillende standpunten bij een vraagstuk. LPD 11 De leerlingen stellen levensbeschouwelijke vragen
op basis van elementen
uit de islamitische traditie. LPD 16 De leerlingen verkennen hoe de vijf
zuilen van de islām bijdragen aan persoonlijke groei. LPD 18 De leerlingen leiden
af hoe profeet
Muḥammad een bron
van inspiratie is. LPD
19 De leerlingen illustreren aan de hand van
Qurʾān en sunna hoe mensen God ervaren. LPD 21 De leerlingen drukken uit hoe Qurʾān, sunna en traditie
een rol
kunnen spelen in hun eigen
leven. LPD 23 De leerlingen verwoorden hoe zij de islam
beleven. Maatschappelijk engagement bevorderen LPD 26 De leerlingen geven
voorbeelden van invalshoeken uit de Qurʾān
en sunna voor een harmonieuze en rechtvaardige samenleving. LPD 27 De leerlingen tonen aan in welke mate
actuele islamitische initiatieven zorgen voor een
harmonieuze en rechtvaardige samenleving. |
Kennismaking zuilen
van de islam |
|
1.
Het
gebed a. Het belang
van het gebed b. De voorwaarden tot een geldig
gebed c.
De
rituele reinigingen &
wassingen d.
Het
uitvoeren van het gebed &
de onderdelen e.
De
voordelen van het gebed (persoonlijk, spiritueel, emotioneel) |
|
|
2. Het vasten a. Het doel
en omschrijving van de vasten b.
Begrippenkader (ifṭār, tarāwīḥ, sahūr, imsāk, …) c. De voorwaarden tot een geldig
vasten d. De voordelen van het vasten
(lichamelijk, spiritueel, psychologisch) e.
Het
ramaḍānfeest |
|
|
3. De zakāt a.
Het
doel en omschrijving van de zakāt b.
Begrippenkader (ṣadaqa, zakāt
al-māl, zakāt al-fiṭr, …) c.
Individuele en maatschappelijke voordelen d. Actieve rol van religie in het stimuleren van solidariteit e. Sociale hulporganisaties |
|
|
4.
Gebedsplaats en het gezamenlijke gebed a. De sociale en spirituele rol van de moskee b. Het doel
van het gezamenlijk gebed c.
Functies binnen een moskee d.
Belangrijke gezamenlijke gebeden: o.a.
vrijdag-, begrafenis- en feestgebed |
|
|
5.
Aanbiddingen a. Omschrijving en doel van smeekbede (duʿāʾ) b. De inherente relatie tussen aanbidding en het verrichten van goede daden |
DIDACTISCHE DUIDING:
a) Algemeen didactische opvatting van het domein:
Het praktiseren van de islamitische godsdienst wordt vaak gereduceerd tot een set van geboden
en verboden; ofwel ḥarām en ḥalāl. Soms
worden regels en rituelen hierbij
strak ingeoefend, zonder veel oog voor
bijkomende uitleg, het verhelderen van achterliggende doelen of het blootleggen
van mogelijke meningsverschillen.
In tegenstelling tot het bovenstaande kent de islam een
rijke geschiedenis van origineel denkwerk en gesofisticeerde standpunten. Fiqh, de islamitische discipline die het concreet praktiseren van de islam tot
studieobject heeft, betekent letterlijk ‘inzicht in en begrijpen van de zaak’. Dit inzicht en begrip stelt de moslimjurist
in staat om weloverwogen om te gaan met de uitdagingen van de wereld om zich
heen.
Vanwege de centrale
plaats van praxis (of het beleven) van het islamitisch geloof, werd de fiqh
in de klassieke traditie verheven tot de meest eminente onder de
islamitische godsdienstwetenschappen. Alle andere disciplines (zoals ḥādīthwetenschap, tafsīr, asbāb an-nuzūl)
stonden hiervan ten dienste.
De volgende zaken
dienen daarom in acht genomen
te worden:
1.
Stellen van juiste prioriteiten:
Dit leerdomein is heel ruim.
De verleiding zou kunnen bestaan
om leerlingen te overladen met onnodige
technische details. Hedendaagse moslim leerplanontwikkelaars stellen daarom
voor om vooral fiqh-
gerelateerde vragen en thema’s te behandelen die raken
aan de leefwereld
van de leerlingen.
2. Nadruk op de symbolisch-innerlijke waarde van een ritueel:
Een ritueel of religieuze daad is heilig, omdat het
drager is van een diepere, sacrale boodschap. De profeet Muḥammad zei in een bekende uitspraak: “Het kan zijn dat een persoon niets aan zijn
vastendag overhoudt, behalve een lege maag.” Deze
uitspraak herinnert ons eraan dat de fysieke dimensie van een ritueel
symbool staat voor een dieperliggend idee, toewijding en intentie.
Daarom is het noodzakelijk om tijdens de lessen
islamitische godsdienst bij elke praktijk
de innerlijke, symbolische
dimensie uit te leggen aan de leerlingen.
3. Specifieke context in rekening brengen:
Hoe is het om als moslimleerling en lid van een
minderheidsgroep op te groeien in een multiculturele en geseculariseerde omgeving?
Dit brengt specifieke uitdagingen met zich mee, bijvoorbeeld: hoe ga je om met het vrijdaggebed als je
tegelijkertijd op school moet zijn? Wat doe je als je wil vasten, maar er zijn
sporttesten op school? Tijdens de lessen moet er aandacht zijn voor deze
specifieke vragen.
b) 
Mogelijke invalshoeken:
De les kan opgevat
worden vanuit een aantal maatschappelijke uitdagingen. Deze genereren een aantal kernvragen waaraan de leerinhouden verder
kunnen gelinkt worden.
Maatschappelijke uitdagingen:
-
De
wijdverspreidheid van armoede
en kansarmoede in grootstedelijke context.
-
Drukte, gejaagdheid en overprikkeling bij hedendaagse jongeren.
Nood aan aarding
en rust.
-
Individualisme, meritocratie en irreële
verwachtingen als nefaste
bijproducten van sociale
media.
-
Gevaar en verdiensten van lichamelijke detox.
Wat met digitale en spirituele detox?
Kernvragen:
-
Staan
geld en religie
haaks op elkaar
of geeft geld net de mogelijkheid om bijvoorbeeld de armen te helpen?
-
Hebben wij de ethische
of religieuze plicht
om een deel van ons bezit te delen met anderen
of zijn het onze eigen
zuurverdiende centen waar we vooral zelf van moeten genieten?
-
Is rijkdom
een prijzenswaardig ideaal of moet extreme rijkdom
net als extreme
armoede uit de wereld
geholpen worden? Gaat ascetisme gepaard met het moslimzijn?
-
Heeft rituele
zuiverheid in de islam een louter hygiënische dimensie of kan het ook een diepere
ethische en/of spirituele
waarde bevatten?
-
Hoe kan vasten door periodiek af te zien van de genietingen van het leven
ons toch juist
dichter brengen naar de essentie van het leven? Hoe is de
vasten een viering van het leven?
-
Hoe
kan het gebed bijdragen aan spiritueel en emotioneel welzijn?
Verhalen & literatuur (om leerinhouden te illustreren):
-
Het verhaal van Rābīʿa al-ʿAdawiyya:
§ Uitzonderlijke vrouw uit de 8e eeuw in Irak.
§
Leidmotief: Niet bidden
uit vrees voor een straf of uit hoop voor een beloning, maar bidden uit
zuiverheid van hart en liefde voor God.
§
Boek: ‘La vie de Rābīʿa al-ʿAdawiyya - une sainte musulmane du VIIIème siècle (Jamal-Eddine Benghal),
of ‘Rabīʿa The Mystic and Her Fellow-Saints in Islam’ (Margaret Smith)
-
Het
verhaal van de moslims die joden hebben
gered tijdens de Holocaust:
§ Verhaal over menselijkheid en de historische rol van moskeeën.
§
Boek: ‘The Grand Mosque of Paris:
A Story of How Muslims
Rescued Jews During
the Holocaust’ (Karen Gray
Ruelle).
-
Portret van de ahl aṣ-Ṣuffa:
§ De mensen
zonder bezittingen en familie die leefden in de moskee
van de profeet in Medina.
-
Illustratie over de rol en schoonheid van religie:
§ Boek: ‘Once upon an Eid: Stories
of Hope and Joy by 15 Muslim
Voices’ (S.K. Ali).
§ Instructief boek met mooie verhalen rond hoop, morele
lessen en vreugde.
c)
Mogelijke werkvormen:
 |
 |
4.3. Domein Leven van Muḥammad
|
Leerplandoelen |
Leerinhouden |
|
Kritisch nadenken over en omgaan met religieuze teksten LPD 3 De leerlingen situeren (profetische) figuren, gebeurtenissen, religieuze uitingen in tijd en ruimte. LPD 4 De leerlingen verkennen overeenkomsten en verschillen tussen
de eigentijdse en historische contexten (pre- & post-profetische
periode). LPD 5 De leerlingen structureren de biografie van de
profeet aan de hand van overleveringen. LPD 8 De leerlingen herkennen hoe mensenrechten en burgerschapswaarden deel uitmaken
van de Qurʾān en sunna. LPD 9 De leerlingen lichten universele principes toe vanuit een islamitisch
referentiekader. Tot een persoonlijk en genuanceerd standpunt komen LPD 11 De leerlingen stellen levensbeschouwelijke vragen
op basis van elementen
uit de islamitische traditie. LPD 12 De leerlingen leggen uit hoe profeten omgaan
met anderen aan de hand van verhalen. LPD 13 De leerlingen illustreren vanuit de Qurʾān en sunna hoe profeten omgaan met tegenslagen en emoties. LPD 18 De leerlingen leiden af hoe profeet Muḥammad een bron
van inspiratie is. LPD 21 De leerlingen drukken uit hoe Qurʾān, sunna en traditie een rol kunnen spelen in hun eigen leven. Maatschappelijk engagement bevorderen LPD 25 De leerlingen lichten
toe hoe Qurʾān
en sunna mensen
inspireren en bewegen. LPD 26 De leerlingen geven
voorbeelden van invalshoeken uit de Qurʾān
en sunna voor een harmonieuze en rechtvaardige samenleving. |
De profeet als zoeker naar
waarheid De profeet als
gids in moeilijkheden |
|
1.
De
pre-islamitische periode a.
De
samenleving waarin de profeet Muḥammad is geboren b.
De
geboorte, kindertijd en de jeugd
van de profeet Muḥammad c.
Muḥammad op zoek naar waarheid (de periode voor de openbaring) |
|
|
2.
De
Mekkaanse periode a. De eerste
openbaring b. Het bespreken van de islam
in privékring c.
Het
verkondigen van de islam in het openbaar d.
De
brutale tegenstand e. De vervolging en de emigratie naar Abessinië f.
De
boycot g.
Het
jaar van verdriet h. De nacht- en de hemelreis (al-isrāʾ wal-miʿrāj) i. Contact met mensen uit Medina
& de ʿAqaba
eedafleggingen j. De hijra |
|
|
3. Fundamentele principes uit de islam a. Stilstaan bij de universele, humanistische principes uit de afscheidspreek van de profeet Muḥammad |
|
|
4.
Kenmerken en eigenschappen van de profeet a.
De
profeet Muḥammad als mens,
profeet en rolmodel b. Verschillende morele
kwaliteiten van de profeet: eerlijk, vergevingsgezind, geduldig, vastberaden, rechtvaardig, aansporend tot broederschap en gelijkheid |
|
|
5. Muḥammad en zijn metgezellen: a.
Inzoomen op enkele metgezellen en hun ongelooflijke verhaal: o.a. Abū Bakr,
ʿUmar, ʿUthmān, ʿAlī, Sumayya, Asmāʾ bint Abī Bakr, Shifāʾ bint ʿAbdillāh, … |
DIDACTISCHE DUIDING:
a) Algemeen didactische opvatting van het domein:
Het leven van Muḥammad staat centraal in de islam. Het vormt de
pedagogische kapstok waaraan de regelgeving,
aanbiddingspraktijken en
geloofspunten kunnen gelinkt worden. ʿĀʾisha, de vrouw
van de profeet, beschreef haar man eens als de
wandelende Qurʾān. Zozeer was zijn leven vervlochten met de
Qurʾān. In het
voorbeeld van de profeet komt alles samen.
Hij is zowel de veruitwendiging van de Qurʾānische principes alsook de achtergrond waartegen de
openbaring zich afspeelt.
Door
de sīra, het leven van de profeet, te bestuderen zijn moslims beter in staat om een genuanceerd beeld te
vormen van de islam en om specifieke regelgeving te begrijpen. De vroege moslimgeleerde
al-Wāḥidī, stichter
van de discipline asbāb an-nuzūl,
zei in een bekende uitspraak: “Een juist begrip van de betekenissen van de
Qurʾān is alleen mogelijk als je de historische context en de redenen van
de openbaring kent.” De sīra biedt deze achtergrond.
Uit
het bovenstaande blijkt
dus dat sīra een essentieel onderdeel is van het islamitisch godsdienstig curriculum.
Toch is de vertaalslag naar de praktijk
niet altijd zo makkelijk te maken. De gebruikelijke pedagogische valkuilen zijn:
1. Oppervlakkig presenteren van feitelijke kennis:
Vaak verzanden de sīra-lessen in lessen
geschiedenis: Hoe ziet het profetisch gezin eruit? Wat is het beroep van de profeet? Wat zijn de
gebeurtenissen tijdens de kindertijd van de profeet? Een loutere opsommingen
van historische gebeurtenissen levert levensbeschouwelijk niet veel op.
2.
Verwaarlozen van de morele lessen uit de sīra (fiqh-as-sīra):
De lessen sīra worden gegeven
vanwege hun spirituele en morele kapitaal.
Het is dus absoluut noodzakelijk om inhoudelijk na te denken over de aangekaarte gebeurtenissen.
Leerlingen moeten redeneren, analyseren en evalueren over wat zich afspeelt.
3. Geen zinvolle linken
naar hun eigen leven:
De profeet Muḥammad is een rolmodel voor alle moslims.
De lessen sīra moeten dus ook altijd gelinkt worden aan de leefwereld van de
leerlingen. De nadruk zou moeten liggen op het toepassen, in eigen leven, van
de tegengekomen idealen en waarden uit de sīra. Bijvoorbeeld in plaats van te weten dat de
bijnaam van de profeet de betrouwbare, de
eerlijke (aṣ-ṣādiq al-āmīn) is, zou
een nog beter lesdoel zijn dat leerlingen zelf eerlijkheid en betrouwbaarheid in de
praktijk brengen in hun interacties (of omgang) met anderen.
b) 
Mogelijke invalshoeken:
De les kan opgevat
worden vanuit een aantal maatschappelijke uitdagingen. Deze genereren een aantal kernvragen waaraan de leerinhouden verder
kunnen gelinkt worden.
Maatschappelijke uitdagingen:
-
Omgaan met verlies, tegenslagen en tegenstand. Verlies van geliefden, eigendommen goede naam en reputatie.
-
Leven
te midden van de complexe
realiteit van islamofobie, antisemitisme en religieus fanatisme.
-
Het eenzame
en lange pad van diegene
die zich wil inzetten
om maatschappelijke veranderingen te brengen zoals
uitbuiting, slavernij en vormen van discriminatie.
-
De
complexiteit van het leven van een vluchteling.
Kernvragen:
-
Wie was de profeet
Muḥammad: een echtgenoot, een vader, een sociaal strijder, een politicus, een profeet,
een herder, een lichtend voorbeeld of al deze dingen en nog meer?
-
In welke zin kunnen
wij vandaag nog iets leren van de profeet Muḥammad en hoe kunnen we dit toepassen in onze context?
-
Hoe
heeft de profeet
Muḥammad alle sociale lagen samengebracht? Wat kunnen wij hieruit leren?
-
Hoe komt het dat de afscheidspreek van de profeet
tot op de dag vandaag
zo inspireert? Welke wijsheden
kunnen wij eruit halen?
-
Welke moeilijke omstandigheden heeft de eerste generatie
moslims in Mekka
moeten doorstaan? Hoe kan dit vandaag bijdragen aan engagement en
solidariteit?
Verhalen & literatuur (om leerinhouden te illustreren):
-
Het
verhaal van Malala
Yousafzai:
§ Over het leven in moeilijke omstandigheden, vervolging en de vluchten omwille
van je principes.
§ Malala heeft in 2014 de Nobelprijs voor de vrede
gewonnen.
§ Boek: ‘We are displaced’ (Malala Yousafzai).
-
Het
verhaal van een Bosnische jongen:
§
Over onverdraagzaamheid, cultureel superioriteitsgevoel, etnische zuivering en de harde
realiteit van het
vluchtelingenbestaan.
§
Boek:
‘World in Between’ (Kenan Trebincevic & Susan Shapiro).
-
Het
verhaal van Emir Abd El-Kader:
§
Het verhaal
van een Algerijnse verzetsheld, die uitgroeide tot universeel filantroop en een genocide wist te voorkomen. Hij werd
bewonderd en gerespecteerd door heel de wereld (zelfs A. Lincoln).
§ Boek: ‘A Muslim Hero: The Story of Abd el-Kader’ (Firash Ututalum & Hannah Wieckhorst)
§ Uitermate geschikt
voor in de les, omwille
van zijn inhoud,
beknoptheid en illustraties.
-
Het
verhaal van Anne Frank:
§ Over de vervolging omwille
van je afkomst en geloof.
§ Boek: ‘Het leven van Anne Frank – De grafische biografie’ (Sid Jacobson).
§ Uitermate geschikt
voor in de les, omwille
van zijn inhoud
en vorm (als een stripboek).
c)
Mogelijke werkvormen:
 |
4.4. 
Ethiek
|
Leerplandoelen |
Leerinhouden |
|
Kritisch nadenken over
en omgaan met religieuze teksten LPD 7 De leerlingen halen relevante informatie uit Qurʾān en sunna in functie van een maatschappelijk thema. LPD 8 De leerlingen herkennen hoe mensenrechten en burgerschapswaarden deel uitmaken van de Qurʾān en sunna. LPD 9 De leerlingen lichten
universele principes toe vanuit een islamitisch
referentiekader. Tot een persoonlijk en genuanceerd standpunt komen LPD 10 De leerlingen onderzoeken en vergelijken verschillende standpunten bij een vraagstuk. LPD 11 De leerlingen stellen levensbeschouwelijke vragen
op basis van elementen
uit de islamitische traditie. LPD 14 De leerlingen beschrijven hoe religie kan bijdragen aan een gezonde levensstijl. LPD 18 De leerlingen leiden af hoe de profeet
Muḥammad een
bron van inspiratie is. LPD 21 De leerlingen drukken uit hoe Qurʾān, sunna en traditie een rol kunnen spelen in hun eigen
leven. Maatschappelijk engagement bevorderen LPD 24 *De leerlingen gaan zorgzaam om met zichzelf en anderen. LPD 26 De leerlingen geven
voorbeelden van invalshoeken uit de Qurʾān
en sunna voor een harmonieuze en rechtvaardige samenleving. LPD 30 De leerlingen verkennen voorbeelden van islamitisch
engagement voor een duurzame wereld. |
Beheer van jezelf: Mijn
vrienden en ik |
|
1. Cultiveren van een positieve, constructieve en empathische mindset en gedrag a. Tegenover Allah b.
Tegenover de directe omgeving (o.a. vrienden) c.
Tegenover de maatschappij d.
Tegenover jezelf |
|
|
2. Het ontwikkelen van een gezonde
levensstijl a. Kenmerken van & stapstenen voor een gezonde levensstijl. b.
Te
vermijden slechte gewoontes c.
De
gevaren van verslavingen en de gevolgen d.
Bescherming tegen en oplossingen voor slechte gewoontes en verslaving |
|
|
3. Morele waarden uit de Qurʾān en traditie Benadering vanuit de focus ‘mijn vrienden en ik’: a.
Concept: normen en waarden b.
Morele waarden vanuit
Qurʾān en traditie: o.a. broederschap, rechtvaardigheid, solidariteit, wijsheid, liefdadigheid, tolerantie, oprechtheid, berouw, vergeving, trouw
aan je beloften, … c. Plaats en belang van waarden in de persoonlijkheidsontwikkeling d. Actieve rol van religie
in het stimuleren om waarden en principes na te streven. e. Bijdrage van religie op het menselijk welzijn |
|
|
4. De 99 mooie
Namen en Eigenschappen van Allah a. Deze
mooie Namen en Eigenschappen concreet veruitwendigen in het leven |
|
|
5. Uitbreiding: Religies en hun universele adviezen: a. Ethische basiskenmerken van de grote
hedendaagse levensbeschouwingen b.
De
universele adviezen uit verschillende religies herkennen en met elkaar vergelijken c.
Deze universele adviezen staan
ten dienste van de mensheid |
DIDACTISCHE DUIDING:
a) Algemeen didactische opvatting van het domein:
Ethiek
of het cultiveren van goed gedrag wordt vaak gezien als het kloppend hart van
de islam. Het ambiëren van een rechtvaardige samenleving die opgebouwd is uit
evenwichtige en rechtvaardige individuen, is de essentie van de transformatieve missie van de islam. Talrijke Qurʾānverzen en
aḥādīth wijzen
in deze
richting. In een welkgekende
uitspraak vatte de profeet Muḥammad
zijn opdracht samen: “Ik ben slechts als boodschapper gezonden
om goed gedrag (akhlāq) te perfectioneren”.
De
vraag is nu hoe leraren dit op effectieve wijze aan leerlingen kunnen
overbrengen. Het is nuttig om even een kijkje te nemen in de traditie.
Het islamitisch jargon
kent een aantal
woorden die wijzen
op ethiek of moraliteit;
maar elk met een eigen nuance. Een eerste concept is iḥsān afkomstig uit de bekende ḥadīth
Jibrīl en betekent niets minder dan perfectie, excellentie. Een tweede
begrip dat vaak gebruikt wordt is tazkiyya
of tazkiyya-t-annafs. Dit
betekent letterlijk het reinigen/zuiveren van de ziel. Dan is er nog adab. Dit is iets beperkter in betekenis
en doelt op etiquette, hoffelijkheid, goede
manieren. Echter, een van de meest
gebruikte woorden blijft akhlāq. In dagdagelijks gebruik wordt
dit vaak louter begrepen of vertaald
als goed gedrag, maar de oorspronkelijke betekenis is veel dieper. Akhlāq is verbonden met woord khalq of schepping. Namelijk, de
menselijke staat waarin God de mens heeft geschapen.
Akhlāq is
dus veel meer dan goed gedrag. Het is een spontaan gevoel voor evenwicht,
rechtvaardigheid en menselijkheid. Deze diepere laag is hetgeen
de profeet en de Qurʾān via de weg van regels
en praktijken bij de mensen
heeft trachtten op te roepen. Dit is onder meer duidelijk
te zien in de bekende ḥadīth van de
profeet: “Niemand onder jullie heeft werkelijk geloofd, zolang hij niet
datgene voor zijn broeder wenst, wat hij ook voor zichzelf wenst”.
Deze visie, namelijk het vermijden van een technische benadering op moraliteit (de morele regel,
omwille van de morele
regel), maar in de plaats daarvan - naar profetisch model - via de ethische
regel een dieper moreel gevoel en inzicht (al- fiṭra)
aanspreken, is de richting waar dit leerplan naar streeft.
Praktisch kan dit door:
1.
De les opbouwen vanuit
een ontwikkelings-logica (i.p.v.
een punitieve, correctionele logica):
De maand ramaḍān vormt een goed kader om te werken
aan ethiek en moraliteit. In plaats van alleen
morele codes mee te geven
met de bijhorende beloningen en straffen, kan je
samen met de leerling een stand van zaken
opmaken vanwaar die nu in het leven staat, en waar nog kan verbeterd worden. De
leerkracht biedt altijd perspectief voor morele ontwikkeling.
2.
De plaats van wijsheid
en inzicht: ‘Always explain why’:
Normatief werken
mag, maar niet normatief zonder
wijsheid of een psychologisch-antropologische dimensie.
3.
Werken vanuit
het perspectief van verantwoordelijkheid:
Onze rol als beheerder (khalīfa) van de aarde: het beheer
van tijd, kennis,
geld en de natuurlijke omgeving.
4.
Nadruk op doen in plaats van theoretische beschouwingen:
Bijvoorbeeld: Hoe kan ik wandelen in de voetstappen van de profeet?
Hoe kan ik mij ethisch
en verantwoordelijk gedragen
online? Hoe pas ik de ḥadīth van de zes sociale verplichtingen
van een moslim toe in mijn eigen leven?
b) Mogelijke invalshoeken:
De les kan opgevat
worden vanuit een aantal maatschappelijke uitdagingen. Deze genereren een aantal kernvragen waaraan de leerinhouden verder
kunnen gelinkt worden.
Maatschappelijke uitdagingen:
-
De
populariteit van verslavende en toxische middelen
onder jongeren zoals sigaretten, soft drugs en lachgas.
-
Gevoelens van eenzaamheid en negatief zelfbeeld bij jongeren.
-
De hardnekkigheid van pesten: cyberpesten, online shaming, grooming
en andere vormen
van uitsluiting en haat.
-
Egocentrisme als barrière voor ontmoeting met de ander.
-
Ideologisch-politieke polarisatie op sociale media
en de gevolgen ervan voor burgerschapsvorming.
Kernvragen:
-
Hoe
kan geloof/religie bijdragen
aan het gevoel en de praktijk van broederlijkheid tussen
mensen?
-
Wie is je familie?
Zijn dat de mensen met wie je een bloedband
hebt of de mensen die voor je zorgen? Kan je
ook meerdere families hebben?
-
Kunnen we als mensen
samenleven zonder empathie?
-
Wat
is de plaats van ethiek
in de islam?
-
Wat
is de link tussen de liefde tussen
God en de mens en de liefde
tussen mensen onderling?
-
In welke zin zijn de 99 Schone
Namen van Allah het fundament
en beginpunt van de islamitische ethiek?
-
Hoe
cultiveer je een gezonde levensstijl?
-
In welke zin draagt de islam bij aan het nastreven van een gezonde
levensstijl?
-
Wat
zijn de gevolgen en gevaren
van verslavende middelen? Hoe helpt de religie om die te vermijden?
-
Wat
betekent weerbaarheid? Hoe kan je als mens weerbaar zijn of worden?
Verhalen & literatuur (om leerinhouden te illustreren):
-
Boek
rond burgerschapswaarden &
samenlevingsopbouw:
§ Boek: ‘The Grand Mosque of Paris: A Story of How Muslims
Rescued Jews During
the Holocaust’ (Karen
Gray Ruelle).
§ Verhaal over menselijkheid en de historische rol van moskeeën.
-
Instructief boek met mooie verhalen rond hoop, morele
lessen en vreugde:
§ Boek: ‘Once upon an Eid: Stories
of Hope and Joy by 15 Muslim
Voices’ (S.K. Ali).
§ Internationale bestseller.
§ Ontwikkeling meerlagige identiteit.
-
Boek:
‘The 99 Names of God: An illustrated guide for young and old’ (Daniel Thomas
Dyer).
§ Boek: ‘The 99 Names of God: An illustrated guide for young and old’ (Daniel Thomas
Dyer).
§ Geschikt voor ethiek, vanwege
de ethische dimensie
in de Namen van Allah.
§ Boek en contemplatiekaarten.
c)
Mogelijke werkvormen:
 |
4.5. Qurʾān
|
Leerplandoelen |
Leerinhouden |
|
Kritisch nadenken over
en omgaan met religieuze teksten LPD 1 De leerlingen verkennen de Qurʾān in
zijn historische context. LPD 2 De leerlingen geven
voorbeelden van letterlijke en figuurlijke taal. LPD 6 De leerlingen onderscheiden verschillende soorten
religieuze teksten. LPD 8 De leerlingen herkennen hoe mensenrechten en burgerschapswaarden deel uitmaken
van de Qurʾān en sunna. Tot een persoonlijk en genuanceerd standpunt komen LPD 10 De leerlingen onderzoeken en vergelijken verschillende standpunten bij een vraagstuk. LPD 11 De leerlingen stellen levensbeschouwelijke vragen
op basis van elementen
uit de islamitische traditie. LPD 21 De leerlingen drukken uit hoe Qurʾān, sunna en traditie
een rol
kunnen spelen in hun eigen
leven. Maatschappelijk engagement bevorderen LPD 24 *De leerlingen gaan zorgzaam om met zichzelf en anderen. LPD 25 De leerlingen lichten
toe hoe Qurʾān
en sunna mensen
inspireren en bewegen. LPD 28 *De
leerlingen stellen zich open voor andere meningen en dialogeren constructief. LPD 29 *De leerlingen gaan
respectvol om met (interne) pluraliteit. |
Kennismaking met de Qurʾān |
|
1. De begrippen ‘verstand’ en ‘kennis’
in
de Qurʾān a.
Het
belang van het verstand (algemeen & bij het
begrijpen van godsdienst) b. De Qurʾān moedigt aan om het verstand te ontwikkelen en te gebruiken c. Gebruik van het verstand impliceert vrijheid en verantwoordelijkheid d. Kennis voorkomt fanatisme e. Qurʾānische imperatief om over Qurʾānische verzen zorgvuldig te reflecteren en na te denken |
|
|
2.
De
basisbronnen van onze
godsdienst a. Qurʾān en sunna b. Volgens de Qurʾān spelen zowel de openbaring, het verstand, empirische waarneming en intuïtie/menselijke
natuur/geweten (fiṭra)
een rol in het verwerven van kennis. (Weliswaar verschillende soorten kennis) |
|
|
3. De kenmerken van
de Qurʾān a.
De Qurʾān als educatie b.
De verschillende dimensies van de Qurʾān: o.a.
als leidraad, wijsheid, verlichting, genezing (van het hart), criterium, richtlijn, herinnering, … |
|
|
4. De hoofdthema’s van de Qurʾān a.
Overzicht van en introductie
tot de grote
thema’s van de Qurʾān:
o.a. tawḥīd, profetenverhalen,
samenlevingsopbouw, vervolmaken van jezelf (ontwikkelen taqwā), aanbiddingen en rituelen, normen en regels, hiernamaals, … |
|
|
5.
Begrippenkader a. Belangrijkste begrippen i.v.m. de structuur van de Qurʾān: o.a. muṣḥaf, juzʾ, sūra, ḥizb, … b.
Belangrijkste begrippen i.v.m. het reciteren van de Qurʾān: o.a. tajwīd, muqābala, ... c.
Belangrijkste begrippen i.v.m. interpreteren van de Qurʾān: o.a. tafsīr, taʾwīl, … |
DIDACTISCHE DUIDING:
a) Algemeen didactische opvatting van het domein:
De
Qurʾān is het centrale en heilige boek van de islam. Het is het onderscheidend discours
dat de contouren uitzette van de
missie van profeet Muḥammad.
In de 7e eeuw veroorzaakte het een schokgolf
in de Arabische wereld.
Ook nadien bleef de Qurʾān een belangrijke rol spelen. Het stond aan de wieg van, en had
een blijvende
invloed op, alle belangrijke islamitische wetenschappen
en kunsten: jurisprudentie (fiqh),
theologie (kalām), filosofie (falsafa), spiritualiteit (taṣawwuf), kalligrafie en architectuur.
Inderdaad, het is misschien zoals Seyyed Hossein Nasr, een hedendaags polymath,
mooi samenvatte: De Qurʾān is de oorsprong en essentie van al wat islamitisch is.
Het
educatief-pedagogisch potentieel van de Qurʾān is aanzienlijk. Een van de manifestaties hiervan is dat de Qurʾān de
nadruk legt en herhaaldelijk blijft
leggen op het belang van kennis en reflectie. Kennis
(ʿilm) wordt consistent beschreven met nobele begrippen als
waarheid, licht en leiding. Volgens Franz Rosenthal, professor islamitische
studies, was kennis daarom een van de belangrijkste kenmerken en waarden van de
Islamitische Beschaving (boek: Knowledge
Triumphant: The Concept of Knowledge in Medieval Islam).
Een van de uitdagingen voor het islamonderwijs situeert zich net op dit gebied. Tijdens
Qurʾānlessen ligt de nadruk vaak niet op reflectie, maar enkel op reproductie en memorisatie
(ḥifdh). Alhoewel het correct
opzeggen van de Qurʾān een belangrijk onderdeel is van de islamitische
godsdienst, dienen de lessen
volgens dit leerplan ook vooral
tot het inhoudelijk ontdekken, begrijpen en diepgaand reflecteren over de Qurʾān. Leerlingen hebben, zeker vandaag,
nood aan het wat en waarom van de Qurʾān en de rijkheid van de betekenis en boodschap.
Dit
leerplan benadrukt daarom
volgende punten:
1.
Aanboren van alle betekenislagen en de Qurʾān
doen leven:
Als de Qurʾān inhoudelijk aan bod komt in de klas is het aangewezen om een of meerdere
tafsīr-werken te raadplegen.
Enkel zo kan de rijkheid van betekenis getoond worden. De
tafsīr van imam aṭ-Ṭabarī en imam ar-Rāzī bieden
bijzondere opportuniteiten. Beide exegeten beginnen
met het oplijsten van alle toonaangevende interpretaties om dan nadien hun eigen interpretatie uit te werken. Imam
ar-Rāzī gebruikt vaak zinsneden als: ‘en als ze zeggen dat …’ of ‘iemand zou kunnen denken dat …’ of ‘als je me vraagt voor een bewijs, dan is er …’. Op deze manier dialogeert hij met de lezer over de mogelijke betekenissen of implicaties van een Qurʾānvers. Deze overzichtelijke
benadering is ideaal voor
een les, want het nodigt uit om vragen te stellen, en zaken te
bekijken. Het brengt de Qurʾān tot leven.
2.
De
pedagogische logica van de Qurʾān
volgen:
Leerkrachten zijn geneigd om feitelijk, punctueel
en historisch tewerk te gaan. De Qurʾān volgt vaak een andere logica. Bijvoorbeeld: de vergelijking van het verhaal van de profeet Mūsā in de Bijbel en de Qurʾān is opmerkelijk. In de
Bijbel wordt de uittocht
uit Egypte in detail en bijna dagboekmatig verteld. De Qurʾān echter volgt
een andere lijn. Eerst en vooral zijn er geen details, maar, nog belangrijker, de Qurʾān legt de chronologie haast volledig
naast zich neer. Het
verhaal vloeit van de ene verhaallijn (de tocht van de banū Isrāʾīl) in de andere (wat er in Egypte
gebeurde) en dan terug. Met andere woorden de Qurʾān brengt het verhaal vanuit een vogel-/helikopterperspectief,
alles overschouwend. Het Qurʾānisch
verhaal springt van wat er gebeurt met Mūsā, zijn emoties
en struggle, naar Farao’s hart en emoties in Egypte. De Qurʾān is geen lineair-historisch boek.
Met andere woorden, voor de Qurʾān is chronologische kennis niet het belangrijkste, maar wel het overbrengen van een boodschap: spiritueel, educatief,
emotioneel, menselijk en religieus.
b) Mogelijke invalshoeken:
De les kan opgevat
worden vanuit een aantal maatschappelijke uitdagingen. Deze genereren een aantal kernvragen waaraan de leerinhouden verder
kunnen gelinkt worden.
Maatschappelijke uitdagingen:
-
De populariteit van straatcultuur en gebrek aan constructieve en geëngageerde rolmodellen in grootstedelijke
contexten. Nood aan leiding en pedagogie.
-
De impliciete aanname dat religie
enkel een zaak is van aannemen en in praktijk
brengen; zonder enige vorm
van reflectie.
-
De dominante positie van internet-Qurʾān-uitleggers, veelal
uit het buitenland, bij Vlaamse moslimjongeren die met vragen zitten en duiding zoeken.
Kernvragen:
-
Wat is de plaats van de Qurʾān in het leven van de jonge moslim? Hoe helpt het hun leven
te ordenen en richting te geven?
-
Wat
is de plaats en het belang van het verstand
in het begrijpen van de godsdienst?
-
Waarom is er iets als tafsīr (exegese)? Is het niet voldoende om gewoon de tekst te lezen?
-
Op welke manier leidt
ruimere en diepere
kennis van de Qurʾān tot het ontwikkelen van meer genuanceerde standpunten?
-
Hoe combineerden de grote islamitische wetenschappers, uit het verleden, de verschillende bronnen
van kennis zoals verstand, empirische waarneming, intuïtie en
openbaring? Hoe kan dit inspirerend zijn voor vandaag?
-
Wat is de
Qurʾānische pedagogie in profetenverhalen?
Waarom is dit belangrijk voor
ons?
Verhalen & literatuur (om leerinhouden te illustreren):
-
Portret: Lady Evelyn Cobbold:
§ Boek: ‘Pilgrimage to Mecca’ (Lady Evelyn
Cobbold).
§ Reisverslag, doorspekt
met reflecties over geloof.
-
Dossier en verhalen: Het belang van kennis in de islam.
§ Boek: ‘Het Huis der Wijsheid’ (Jonathan Lyons).
§ Context en verhalen. Over hoe kennis een heel belangrijke rol innam in de islamitische wereld.
-
Portret: Muḥammad Asad (Leopold Weiss)
§ Boek: ‘The Road to Mecca’ (Muḥammad Asad).
§ Reisverslag, doorspekt met reflecties over geloof.
-
Illustratief verhaal: Zoektocht naar kennis, wijsheid
en begrip.
§ Boek: ‘De kleine prins’ (Saint-Exupéry).
§ Dit kan perfect aansluiten bij de Qurʾān. Over het belang van reflectie en het zoeken
naar waarheid.
§ Imam Abdulwahid (Wout) van Bommel
ziet grote convergentie tussen dit boek en islam.
§ Boek kan begrepen worden
door jong en oud.
c)
Mogelijke werkvormen:
-
Mediawijsheid inoefenen via verschillende methodes:
Er circuleren vele foute ideeën
op het internet over o.a. religie. Daarna kunnen de leerlingen deze skills toepassen
op een stukje tekst van het internet
die gaat over een
Qurʾānvers, ḥādīth, of andere religieuze informatie.
-
Inhoudelijke analyse
van profetische verhalen uit de Qurʾān. De profetenverhalen zijn teksten met een groot pedagogisch kapitaal. De leerlingen leggen
de psychologisch-emotionele lijn bloot en reflecteren bij hun functie
als rolmodellen. Wat is de relevantie van profetenverhalen voor het
leven van vandaag?
-
Vergelijken: De leerlingen maken kennis met de grote thema’s van de
Qurʾān en vergelijken deze met enkele sleutelfragmenten uit de Bijbel,
bijvoorbeeld de Bergrede.
Wat zijn de gelijkenissen en verschillen? De leerlingen
reflecteren over de betekenis van de sterke verwevenheid tussen de geschriften.
- Portfolio: De leerlingen stellen
een portfolio samen op creatieve en eigen wijze waarin ze samenvatten hoe de
Qurʾān hun heeft geholpen zichzelf
te vervolmaken bij te dragen
aan de samenleving en een beter burger te zijn.
-
Fiches: Op basis van informatie uit de les, of door middel van opzoekwerk, stellen
de leerlingen fiches samen
over prominente geleerden die, in hun zoektocht naar kennis,
geïnspireerd en gemotiveerd werden door de Qurʾān,
bijvoorbeeld imam aṭ-Ṭabarī, de geleerde al-Bīrūnī en de hedendaagse geleerden Nidhal Guessoum en Shoaib Ahmad
Malik.
-
Presentatie: De leerlingen stellen
een presentatie samen waarin ze de grote Qurʾanische instellingen voorstellen die aan de wieg stonden van
de grote islamitische educatiecentra zoals de Niẓāmiyya
en Qarawiyyīn.
-
Jigsaw: Leerlingen lezen in een eerste groepje
een aantal Qurʾānverzen
met bijhorende tafsīr (minimum twee tafāsīr). Daarna, volgens de regels van
de jigsaw-werkvorm, switchen de groepen en worden de inzichten uitgewisseld en
besproken.
-
Getuigeniskaarten: Leerlingen ontdekken via getuigeniskaarten wat de Qurʾān heeft betekent in het leven van een aantal moslims. Dit kunnen hedendaagse personen zijn, maar ook historische personen bijvoorbeeld Leopold Weiss (Muḥammad
Asad), Cat Stevens (Yusuf Islam) en Lady Evelyn Murray (Zainab Cobbold).
4.6. Cultuur & geschiedenis
|
Leerplandoelen |
Leerinhouden |
|
Kritisch nadenken over
en omgaan met religieuze teksten LPD 3 De leerlingen situeren (profetische) figuren, gebeurtenissen, religieuze
uitingen in tijd en ruimte. LPD 4 De leerlingen verkennen overeenkomsten en verschillen tussen
de eigentijdse en historische contexten (pre- & post-profetische
periode). Tot een persoonlijk en genuanceerd standpunt komen LPD 10 De leerlingen onderzoeken en vergelijken verschillende standpunten bij een vraagstuk. LPD 11 De leerlingen stellen levensbeschouwelijke vragen
op basis van elementen
uit de islamitische traditie. LPD 15 De leerlingen lichten de waarde(n) van rituelen en feesten toe vanuit de Hidjri-kalender. LPD 20 De leerlingen identificeren verschillende expressievormen van islamitische kunst. LPD 21 De leerlingen drukken uit hoe Qurʾān, sunna en traditie
een rol
kunnen spelen in hun eigen
leven. LPD 22 De leerlingen lichten de periode van de rechtgeleide kaliefen toe. Maatschappelijk engagement bevorderen LPD 25 De leerlingen lichten
toe hoe Qurʾān
en sunna mensen
inspireren en bewegen. LPD 28 *De leerlingen stellen zich open voor andere
meningen en dialogeren constructief. LPD 29 *De leerlingen gaan respectvol om met (interne) pluraliteit. |
Cultuur: Islamitische kunst & hijrī-kalender |
|
1. De hijrī-kalender en de feestdagen a. Structuur van de hijrī-kalender : de maand- en jaartelling b. De feestdagen c.
De
heilige dagen en nachten d.
Vrijdag als feestdag e.
Andere belangrijke dagen |
|
|
2.
Invloed van godsdienst op kunst en cultuur: Kennismaking met een aantal
manifestaties van islamitisch-geïnspireerde cultuur a. Religieuze taal en poëzie b.
Gewoontes en gebruiken c.
Muziek d.
Architectuur e. Verscheiden kunsten: o.a. kalligrafie, versiering en miniatuur |
|
|
3.
Uitbreiding cultuur: a.
Het
belang van culturele waarden b.
De
wederzijds-beïnvloedende relatie tussen
cultuur en religie |
|
|
Geschiedenis: De vier rechtgeleide kaliefen |
|
|
4.
Periode van de vier
rechtgeleide kaliefen a. Abū Bakr ibn Abī Quḥāfa (632-634) b. ʿUmar ibn al-Khaṭṭāb (634-644) c. ʿUthmān ibn ʿAffān (644-656) d.
ʿAlī ibn Abī Ṭālib (656-661) |
DIDACTISCHE DUIDING:
a) Algemeen didactische opvatting van het domein:
Lessen
in het domein van civilisationele geschiedenis en culturele expressie zijn
betekenisvol, omdat het de unieke materiële manifestatie is van een bepaald
wereldbeeld, idee of ideaal. Zo is bijvoorbeeld het witte gesteente van het
mausoleum van de Taj Mahal die door de weerkaatsing van de opkomende en
neergaande zon doorheen de dag permanent en subtiel
van kleur verandert een verwijzing naar de alomtegenwoordigheid van God.
Zo vormen de prachtige
Marokkaanse tegels met hun complexe symmetrische figuren en patronen een
subtiele hint naar de abstractheid en éénheid van God. Het domein Cultuur &
Geschiedenis vormt op deze manier logischerwijs integraal onderdeel van het leerplan.
Dit
leerdomein heeft enerzijds als doel om specifiek die leerinhouden te behandelen
waar in de conventionele lessen geschiedenis geen ruimte voor is. Maar anderzijds, en meer significant, is het de bedoeling om vanuit het perspectief van
de moslimleerling zinvolle
connecties te leggen
tussen culturen en tijdvakken. De lessen bieden
op deze manier
een grote opportuniteit,
aangezien het kan bijdragen aan het gevoel van verbondenheid, waardering en
continuïteit.
De
methode van dit leerplan schuwt eurocentrische, maar evengoed de daarop
reagerende islamocentrische benaderingen. Beide zijn manifestaties van een
misplaatst triomfalisme en het veroorzaakt meer verdeeldheid dan verbondenheid.
Ook is de zogenaamde multiculturele methode niet aan de orde, vanwege het
risico om alles te herleiden tot een soort
eenheidsworst. In de plaats daarvan
kiest het leerplan voor een nieuwe benadering in geschiedenisonderwijs:
New World History. Net als bij klassieke benaderingen bestudeert deze methode
de wereld in grote periodes. Het verschil echter is dat
de grote crux en meerwaarde van het verleden niet ligt in bepaalde beschavingen, regio’s of dynastieën. De focus ligt in
de plaats daarvan op menselijke gemeenschappen en globale connecties tussen
deze gemeenschappen. De premisse van deze aanpak is dus niet de grootheid van
dit of dat volk, maar juist de kracht van een bepaalde historische gemeenschap
om zich te laten inspireren en bevruchten door vroegere of andere civilisaties,
kennis of cultuur te incorporeren en vervolgens zelf bij te dragen.
Patrick Manning, hoogleraar geschiedenis, vatte de relevantie en nood van deze benadering samen. “Het verduidelijkt het fenomeen globalisatie. Het verhoogt
het gevoel van wereldburgerschap. Het linkt onze nationale/regionale
identiteiten aan de rest van de wereld. Het brengt in kaart vanwaar we komen.”31
Dit leerplan benadrukt daarom
volgende punten:
1.
Menselijk element
in de geschiedenis:
De leerkracht werkt vanuit het perspectief van een multipolaire wereld met aandacht
voor globale connecties tussen mensen.
2. Geïntegreerd werken en overload
aan feitelijke kennis
vermijden:
De lessen
uit dit domein
dienen om het algemeen idee van een tijdperk over te brengen. De leerkracht werkt daarom vanuit een bepaald narratief en
linkt verschillende dimensies aan dat verhaal. Bijvoorbeeld: de rijke culturele
interacties, handel, de verspreiding en beïnvloeding van religies, migratie,
het uitwisselen van kennis en technologieën.
b) Mogelijke invalshoeken:
De les kan opgevat worden
vanuit een aantal
maatschappelijke uitdagingen. Deze genereren
een aantal kernvragen waaraan de leerinhouden verder
kunnen gelinkt worden.
Maatschappelijke uitdagingen:
-
Gevoelens van eenzaamheid en uitsluiting bij jongeren.
-
Vals dilemma
van identiteitspolitiek: je identiteit reduceren tot een deel. Ben ik Vlaming
of immigrant?, De rol
en evolutie van kunst om de complexiteit, gelaagdheid en wederzijdse
beïnvloeding te zien.
-
Simplistisch idee over eigen godsdienst.
Kernvragen:
-
In welke zin kan religieuze kunst een verbindend karakter hebben?
-
Op welke verschillende manieren wordt de relatie tussen
kunst en religie
vormgegeven?
-
Wat
was de bijdrage en stichtende rol van de vier rechtgeleide kaliefen? Waarom noemen
wij ze rechtgeleid?
-
Wat
is de spirituele en politieke
betekenis van het woord kalief?
Wat hebben deze betekenissen gemeen?
-
Wat
is het belang van kunst in het leven van mensen?
-
Wat
kan kunst ons leren over onszelf en de samenleving? Heeft het een maatschappelijke rol?
-
Op welke
manier kunnen religieuze feesten in deze moderne tijd met zijn snelheid en gejaagdheid bijdragen om momenten van diepgang, bezinning en verbondenheid te hebben?
Verhalen (om leerinhouden te illustreren):
-
Boek:
mooie illustratie voor het illustreren van Westerse moslimidentiteit:
§ Boek: ‘Once upon an Eid: Stories
of Hope and Joy by 15 Muslim
Voices’ (S.K. Ali).
§ Ontwikkeling meerlagige identiteit.
§ Instructief boek met mooie verhalen rond hoop, morele
lessen en vreugde.
-
Compact overzicht: De geschiedenis van de islamitische cultuur en beschaving:
§ Boek: ‘Islam – Geschiedenis van een wereldgodsdienst’ (Karen Armstrong).
§
Heel handig om meteen
een overzicht te verkrijgen, de grote tijdvakken te begrijpen en over te brengen op de leerlingen.
-
Duidingswerken voor islamitische kunst:
§ Boek: ‘Taj Mahal’ (Amina Okada
& M.C. Joshi).
ð Alle info, achtergronden, reisverslagen & foto’s.
§ Boek: ‘Alhambra - Wonders
of the World’ (Robert Irwin).
§ Boek: ‘Bazaar to Piazza:
Islamic Trade and Italian Art, 1300-1600’ (Rosamond E. Mack).
c)
Mogelijke werkvormen:
-
Expertgroepjes: Interculturaliteit en meerlaligheid
van centrale islamitische kunstwerken in kaart brengen.
Aan de hand van bekende
islamitische bouwwerken zoals Mezquita van Cordoba, Hagia Sophia, Taj Mahal en
Haram El Sharif in Jerusalem onderzoeken de leerlingen de culturele
complexiteit van de bouwwerken. Ze begrijpen dat dit symbool staat voor hun
eigen complexe en meerlagige identiteit.
-
Fiches: Op basis van
informatie uit de les of door middel van opzoekwerk stellen de leerlingen
fiches in over prominente islamitische kunstenaars zoals Mimar Sinan, Osman Hamdi Bey, de dichter
Ferdausi en de dichter
Saadi.
-
Wenskaart maken voor iemand uit je naaste omgeving
met je eigen smeekbede (duʿāʾ). Deze kan ontworpen worden ter gelegenheid van een
religieus feest.
- Onderzoek- en presentatieopdracht: Leerlingen stellen
zelf hun top tien
samen van islamitische kunst(werken) doorheen de tijd. De leerkracht stelt daarbij uitwerkingscriteria voor: wat is de context van het werk?, wat is het
specifiek verhaal, zijn er specifiek esthetische elementen en welke stijl of
periode. De leerlingen presenteren vervolgens hun selectie voor de klas.
-
Fotospel: De leerkracht verspreidt een 40-tal afbeeldingen in het kaslokaal. De leerlingen kiezen
twee afbeeldingen die hen aanspreken. Gevolgd door een klassikaal
gesprek.
-
Maken van reportage: Leerlingen werken in een groepje rond een islamitisch feest. Een van hen speelt de rol van
journalist. De andere leerlingen worden geïnterviewd. Ze maken gezamenlijk een
minireportage over wat dit specifiek feest voor hen betekent
en hoe ze het vieren.
De leerkracht zet de criteria
uit. Deze werkvorm
kan dienen om verder in
dialoog te gaan met de andere levensbeschouwingen.
-
Informatieve tijdslijn: De vier rechtgeleide kaliefen
gesitueerd in de tijd. De belangrijkste gebeurtenissen tijdens het leiderschap van de vier rechtgeleide kaliefen
worden aan de hand van een tijdlijn geëxpliciteerd en samengevat.
- Video-analyse van een aantal cruciale fasen uit de geschiedenis van de rechtgeleide kaliefen.
Omar Series – 2012 – Het leven van ʿUmar. Cruciale
delen na de dood van de profeet
worden in uitstekend beeld gebracht.
4.7. Uitbreiding: (1) Moslim vandaag
(2) Literatuur & Wijsheid
|
Leerplandoelen |
Leerinhouden |
|
Kritisch nadenken over en omgaan met religieuze teksten LPD 3 De leerlingen situeren (profetische) figuren, gebeurtenissen, religieuze
uitingen in tijd en ruimte. LPD 4 De leerlingen verkennen overeenkomsten en verschillen tussen
de eigentijdse en historische contexten (pre- & post-profetische
periode). LPD 6 De leerlingen onderscheiden verschillende soorten
religieuze teksten. LPD 9 De leerlingen lichten universele
principes toe vanuit een islamitisch referentiekader. Tot een persoonlijk en genuanceerd standpunt komen LPD 10 De leerlingen onderzoeken en
vergelijken verschillende standpunten bij een vraagstuk. LPD 11 De leerlingen stellen levensbeschouwelijke vragen
op basis van elementen
uit de islamitische traditie. LPD 21 De leerlingen drukken uit hoe Qurʾān, sunna en traditie
een rol
kunnen spelen in hun eigen
leven. LPD 23 De leerlingen verwoorden hoe zij de islam beleven. Maatschappelijk engagement bevorderen LPD
24 *De leerlingen gaan zorgzaam om met zichzelf en anderen. LPD 28 *De
leerlingen stellen zich open voor andere meningen en dialogeren constructief. LPD 30 De leerlingen verkennen voorbeelden van islamitisch engagement voor
een duurzame wereld. |
Moslim vandaag |
|
1.
Vraagstukken opgroeien als moslimjongere: a. Bespreken van mogelijke dilemma’s op school: uitvoeren van gebed, dragen van hoofddoek, zwemlessen, schoolfuif, examens in ramaḍān, … b. Mentaal welzijn c. Omgaan met
negatieve stereotypen &
discriminatie: veerkracht en autonomie d. Verlokkingen van drugs, drank, roken, criminaliteit (snelle geld), … |
|
|
2. Gevaren extreme denkbeelden: a. Perspectieven uit de Qurʾān en sunna tegen fanatisme
(in de religie) en dwang b.
Islam is een godsdienst van gematigdheid c.
Islam moedigt het kennen van de ander (culturen, talen, volkeren, …) aan |
|
|
Literatuur & Wijsheid |
|
|
3.
Bijzonder pleidooi voor dierenrechten: ‘Zaak van de dieren
tegen de mensen’ a. Context: Kosmopolitisch Bagdad van de 10e eeuw b. Moslim-denken in de 10e eeuw: Vrije
bedrijving van de kunsten en wetenschap c. Het heimelijk intellectueel genootschap ‘gebroeders van puurheid’ (Ikhwān aṣ-Ṣafā) en hun verwezenlijkingen d. Lectuur van het werk:
‘Zaak van de dieren
tegen de mensen’ e.
Humanistisch potentieel van de islam in kaart brengen f.
Zinvol linken naar de wereld en levensbeschouwingen van vandaag |
DIDACTISCHE DUIDING:
Mogelijke boeken
ter voorbereiding van de les:
1.
Vraagstukken opgroeien als moslimjongere:
Referenties:
-
Dilara Hafiz, The American Muslim
Teenager's Handbook, Atheneum
Books for Young
Readers, 2009
-
Haroon Moghul, How to Be a Muslim:
An American Story, Beacon Press, 2017
-
Randa
Abdel-Fattah & Rebecca
Macauley, Does My Head Look Big In This?, Scholastic, 2022
-
Khalid Benhaddou
& Emilie Leroy, Halal of niet: Alle vragen omtrent islam en onderwijs
in Vlaanderen beantwoord,
Borgerhoff & Lamberigts, 2018
-
Saadia Faruqi, Yusuf Azeem Is Not a Hero, Harper
Collins, 2021
-
Laila
Sabreen, You Truly Assumed, Mills & Boon, 2022
-
Sumbul Ali-Karamali, Growing Up Muslim: Understanding the Beliefs and Practices of Islam, Ember;
Reprint edition, 2013
-
Nadine Jolie Courtney, All American
Muslim Girl, Farar Straus Giroux,
2019
-
Burhana Islam, Amazing Muslims Who Changed The World, Penguin,
2022
2.
Gevaren extreme
denkbeelden:
Referenties:
-
Karen Gray Ruelle, The Grand
Mosque of Paris: A Story of How Muslims Rescued
Jews During the Holocaust, Holiday House; Reprint edition, 2010
-
Ross E. Dunn, The Adventures of Ibn Battuta: A
Muslim Traveler of the Fourteenth
Century, University Of California Press, 2012
-
Brecht Decoene, Achterdocht tussen feit en fictie: kritisch omgaan met complottheorieën, Academic
& Scientific Publishers, 2016
-
Irfan Ahmad, Religion as
Critique: Islamic Critical Thinking from Mecca to the Marketplace,
The University of North Carolina Press, 2017
-
Rachel S. Mikva,
Dangerous Religious Ideas: The Deep Roots of Self-Critical Faith in Judaism,
Christianity, and Islam, Beacon Press, 2020
3. Literatuur & Wijsheid
Referenties:
-
De Zuivere Broeders
van Basra, De zaak van de dieren tegen
de mensen, Uitgeverij Bulaaq Amsterdam, 2010.
-
Richard Netton, Muslim Neoplatonists: An Introduction to the Thought
of the Brethren of Purity, Routledge, 2002.
-
Oliver Leaman & Seyyed
Hossein Nasr, The History
of Islamic Philosophy, Routledge, 1996.
-
Michiel Leezenberg, Islamitische Filosofie: Een geschiedenis, Bulaaq, 2020.
5. Overzichtstabel
ILC’s
Competenties interlevensbeschouwelijke dialoog (ILD) en
interlevensbeschouwelijk samenleven (ILS)
 |
6. Bibliografie
ABU-NIMER, Muḥammad & NASSER, Ilham, Building Peace Education in the Islamic
Educational Context, in Revue
internationale de l’éducation, 63:2 (2017)
169-195
ALTINYELKEN, Hülya Kosar,
Critical Thinking and Non-Formal Islamic Education: Perspectives from Young Muslims in the Netherlands, in Contemporary Islam, 15 (2021) 267-285
BENHADDOU, Khalid, LE ROI, Emilie, Halal of niet: Alle vragen omtrent
islam en onderwijs
in Vlaanderen beantwoord,
Borgerhoff & Lamberigts, Gent, 2018
BEVILACQUA, Alexander, The Republic of Arabic Letters: Islam and the European Enlightenment, The Belknap Press of Harvard University Press,
Cambridge, 2018
BIESTA, Gert, World-Centred Education: A View for the Present, Routledge, New York, 2022
ERKENDE INSTANTIE ROOMS-KATHOLIEKE GODSDIENST, Leerplan
Rooms-Katholieke Godsdienst voor het Secundair Onderwijs, Mechelen, 2019
FRAENKEL,
Carlos, Philosophical Religions from
Plato to Spinoza, Cambridge University Press, Cambridge, 2014 FRANKEL, Steven & YAFFE, Martin D., Civil Religion in Modern Political Philosophy: Machiavelli to Tocqueville, The
Pennsylvania State University Press,
University Park, 2020
FRANKEN, Leni & GENT, Bill, Islamic Religious
Education in Europe:
A Comparative Study, Routledge, New York, 2023
FRANKL, Viktor, Man’s
search for meaning, Rider Books, Londen, 2008 GUESSOUM, Nidhal, Islam, Big-bang
et Darwin, Éditions
Dervy, Parijs, 2015
HUSSAIN, Amir, AMORE, Roy C., OXTOBY, Willard, World Religions: Western Traditions, Oxford
University Press, Oxford, 2019
IBN
ʿASHUR, Muḥammad Al-Tahir, Treatise on Maqāṣid al-Sharīʾa. Vertaald en ingeleid door Mohamed El-Tahir
El- Mesawi, The International Institute of Islamic Thought, Londen, 2006
IBN
ṬUFAYL, Ḥayy ibn Yaqzan: een filosofische allegorie uit Moors Spanje.
Vertaald en ingeleid
door Dr. Remke Kruk, Uitgeverij Bulaaq, Amsterdam,
2013
KAMALI, Mohammad Hashim,
Freedom, Equality and Justice
in Islam, Islamic
Texts Society, Cambridge, 2002
KAMALI,
Mohammad Hashim, Shari’ah Law: An
Introduction, Oneworld Publications, Londen, 2008 LAFRARCHI, Naïma, Assessing Islamic
Religious Education Curriculum in Flemish Public Secondary Schools, in
Religions, 2020
LAFRARCHI, Naïma, The Hikmah
Model as a Means for Interconvictional Dialogue
and Citizenship Education in Francophone (Belgian) Secondary Education, in Religious Education, 2022
LAZHAR, Hilmi, Project 2: Levensbeschouwelijk onderwijs (handleiding en visietekst voor het vak Project 2, Arteveldehogeschool), Gent, 2018
LENOIR, Frédéric, Le Christ
philosophe, Éditions Plon, Parijs, 2007
LOCKE, John, Two Treatises
of Government, Cambridge University Press, Cambridge, 1988
LOVAT, Terence, Holistic Learning
versus Instrumentalism in Teacher Education, in Education
Sciences, 10 (2020) 1-12
MAKDISI, George,
The Rise of Colleges:
Institutions of Learning
in Islam and the West, Edinburgh University Press, Edinburgh, 1984
MACHIAVELLI, Niccolò, Discourses on Livy, Oxford
University Press, Oxford,
2008
MEMON, Nadeem
A., ALHASHMI, Mariam, ABDALLA, Mohamad, Curriculum Renewal
for Islamic Education: Critical Perspectives on Teaching Islam in Primary and Secondary
Schools, Routledge, New York, 2021
NIYOZOV, Sarfaroz & MEMON, Nadeem, Islamic Education
and Islamization: Evolution
of Themes, Continuities and New Directions, in Journal
of Muslim Minority Affairs, 31:1 (2011) 5-26
ORMSBY, Eric, Ghazali: The Revival of Islam, Oneworld
Publications, Londen, 2008 PLATO, The
Republic, Cambridge University Press, Cambridge, 2000
ROHE, Mathias, Islamic Law in Past and Present, Brill, Leiden, 2014
ROSENTHAL, Franz, Knowledge Triumphant: The Concept of Knowledge in Medieval Islam, Brill, Leiden, 2006 SARTRE, Jean-Paul, Réflexions
sur la question juive, Éditions Gallimard, Parijs, 1954
SAHIN, Abdullah, New Directions in Islamic Education: Pedagogy & Identity
Formation, Kube Publishing, Markfield, 2013
SCHMIDTKE, Sabine, The Oxford Handbook of Islamic Theology, Oxford University Press, Oxford, 2016 SEGEV, Mor, Aristotle
on Religion, Cambridge University Press, Cambridge, 2019
TALUKDER, Ali Azgor, Pedagogy of Democratization: revisiting two classroom examples
of critical pedagogy
and Islamic pedagogy, in Pedagogies:
An International Journal, 16:3 (2021) 241-255
UÇAN, Ayse Demirel &
WRIGHT, Andrew, Improving the Pedagogy of Islamic Religious
Education through an Application of Critical
Religious Education, Variation
Theory and the Learning Study Model, in British Journal
of Religious Education, 41:2 (2019) 202-217
WOLFSON, Harry Austryn,
The Philosophy of the Kalam, Harvard
University Press, Cambridge, 1976
ZUIVERE BROEDERS VAN BASRA, De zaak van de dieren tegen de mensen. Vertaald en ingeleid door Dr. Remke Kruk, Uitgeverij Bulaaq, Amsterdam,
2010
7.
Eindnoten
1 Citaten komen uit: George MAKDISI, The Rise of Colleges: Institutions of Learning in Islam and the West,
Edinburgh, Edinburgh University Press, 1984
2 Steven FRANKEL & Martin YAFFE, Civil Religion in Modern Political
Philosophy: Machiavelli to Tocqueville, University Park, The Pennsylvania State University Press, 2020
3 Amir HUSSAIN, Roy AMORE en Willard OXTOBY, World Religions: Western Traditions, Oxford,
Oxford University Press,
2019
5 Steven FRANKEL & Martin YAFFE, Civil Religion in Modern Political
Philosophy: Machiavelli to Tocqueville, University Park, The Pennsylvania State University Press, 2020
6 Nadeem
MEMON, Mariam
ALHASHMI, Mohamad
ABDALLA, Curriculum Renewal
for Islamic Education: Critical Perspectives on Teaching Islam in Primary and Secondary
Schools, New York, Routledge, 2021
7 Abdullah SAHIN, New Directions in Islamic Education: Pedagogy & Identity
Formation, Markfield, Kube Publishing, 2013
8 Nadeem MEMON, Mariam ALHASHMI, Mohamad ABDALLA, Curriculum Renewal for Islamic Education: Critical Perspectives on Teaching Islam in Primary and Secondary
Schools, New York, Routledge, 2021
9 Hülya
Kosar ALTINYELKEN, Critical Thinking and Non-Formal Islamic
Education: Perspectives from Young Muslims
in the Netherlands, in Contemporary Islam, 15 (2021) 267-285
10
Abdullah SAHIN, New Directions in Islamic Education:
Pedagogy & Identity Formation, Markfield, Kube Publishing, 2013 Ook in Vlaanderen is dit fenomeen
zichtbaar. Relatief veel studenten schrijven zich in aan de lerarenopleiding islamitische godsdienst, zonder dat
ze effectief leraar willen
worden. Studenten hebben
vaak als primair doel om “hun
godsdienst te
leren kennen”. De opleiding
speelt deels in op
deze reële, existentiële zoektocht.
11 Ayse Demirel
UÇAN & Andrew
WRIGHT, Improving the Pedagogy of Islamic Religious
Education through an Application of Critical Religious Education, Variation Theory and the Learning
Study Model, in British Journal of Religious Education, 41:2 (2019) 202-217
12 Nadeem MEMON, Mariam ALHASHMI, Mohamad ABDALLA, Curriculum Renewal for Islamic Education: Critical Perspectives on Teaching Islam in Primary and Secondary
Schools, New York, Routledge, 2021
Abdullah SAHIN, New Directions in Islamic Education: Pedagogy & Identity
Formation, Markfield, Kube Publishing, 2013
13 Nadeem MEMON, Mariam ALHASHMI, Mohamad ABDALLA, Curriculum Renewal for Islamic Education: Critical Perspectives on Teaching Islam in Primary and Secondary
Schools, New York, Routledge, 2021
14 Gert BIESTA, World-Centred Education: A View for the Present, New York, Routledge, 2022
15 Rosa Parks: “People
always say that I didn’t
give up my seat because
I was tired, but that isn’t true. I was not tired physically, or no more tired that I was at the end of a working day … No, the only tired I was, was tired of giving in.”
Geciteerd in: Gert BIESTA, World-Centred Education: A View for the Present, New York, Routledge, 2022
16 ‘Kwalificatie’, ‘socialisatie’, ‘sujectificatie’ is enigszins vergelijkbaar met een andere indeling.
Nl.
teaching into, about & from. Berglund: “Teaching
into religion introduces the pupil to a specific
religious tradition, with the purpose
of promoting personal,
moral and spiritual development as well as to build religious identity within a
particular tradition … Education about religion utilizes a more or less academic
examination of various religious traditions …
Education from relgion
takes the personal experience of the pupil as
its principal point
of departure.” Geciteerd in Nadeem MEMON, Mariam
ALHASHMI,
Mohamad ABDALLA, Curriculum Renewal for
Islamic Education: Critical Perspectives on Teaching Islam in Primary and
Secondary Schools, New York, Routledge, 2021
17 Abdullah SAHIN, New Directions in Islamic Education: Pedagogy & Identity
Formation, Markfield, Kube Publishing, 2013
18 Tajdīd: volgens o.a. een bekende
hadith in Sunan Abu Dawud. Iṣlāḥ: de intellectuele beweging die in de moslimwereld ontstond midden-eind 19de
eeuw na contact met Westerse landen en de kolonisatie.
20 Terence LOVAT, Holistic Learning
versus Instrumentalism in Teacher Education, in Education
Sciences, 10 (2020)
1-12
21 Hilmi
LAZHAR, Project 2: Levensbeschouwelijk onderwijs (handleiding en visietekst voor het vak Project 2, Arteveldehogeschool), Gent, 2018
22 Teaching into, about & from.
Berglund: “Teaching into religion introduces the pupil to a specific
religious tradition, with the
purpose of promoting
personal, moral and spiritual development as well as to build
religious identity within
a particular tradition … Education
about religion utilizes a more or less academic examination of various religious traditions … Education from relgion takes
the personal experience of the pupil as its principal point of departure.”
Geciteerd in Nadeem MEMON, Mariam ALHASHMI, Mohamad ABDALLA, Curriculum Renewal for
Islamic Education: Critical Perspectives on Teaching Islam in Primary and
Secondary Schools, New York, Routledge, 2021
23 Abdullah SAHIN, New Directions in Islamic Education: Pedagogy & Identity
Formation, Markfield, Kube Publishing, 2013
24 Nadeem MEMON, Mariam ALHASHMI, Mohamad ABDALLA, Curriculum Renewal for Islamic Education: Critical Perspectives on Teaching Islam in Primary and Secondary
Schools, New York, Routledge, 2021
25 Gert
BIESTA, World-Centred Education: A View for the Present, New York, Routledge, 2022 PLATO,
The Republic, Cambridge, Cambridge
University Press, 2000
27 Ali Azgor TALUKDER, Pedagogy of Democratization: revisiting two classroom examples of critical
pedagogy and Islamic pedagogy,
in Pedagogies: An International Journal,
16:3 (2021) 241-255
28 Nadeem
MEMON, Mariam
ALHASHMI, Mohamad
ABDALLA, Curriculum Renewal
for Islamic Education: Critical Perspectives on Teaching Islam in Primary and Secondary
Schools, New York, Routledge, 2021
Abdullah SAHIN, New Directions in Islamic Education: Pedagogy & Identity
Formation, Markfield, Kube Publishing, 2013
29 Nadeem MEMON, Mariam ALHASHMI, Mohamad ABDALLA, Curriculum Renewal for Islamic Education: Critical Perspectives on Teaching Islam in Primary and Secondary
Schools, New York, Routledge, 2021
30 Muḥammad ABU-NIMER &
Ilham NASSER, Building Peace Education in the Islamic
Educational Context, in Revue
internationale de l’éducation, 63:2 (2017) 169-195
31 Nadeem MEMON, Mariam ALHASHMI, Mohamad ABDALLA, Curriculum Renewal for Islamic Education: Critical Perspectives on Teaching Islam in Primary and Secondary
Schools, New York, Routledge, 2021
Geen opmerkingen:
Een reactie posten