ISLAMITISCHE GODSDIENST LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS - EERSTE GRAAD - Islam Lessen

Laatste Nieuws

10-09-2024

ISLAMITISCHE GODSDIENST LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS - EERSTE GRAAD


Islamitische Godsdienst

LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJSEERSTE GRAAD

Actualisering - Januari 2024






De benodigdheden van kennis

 

Een snelle geest, ijver, schaarste, het buitenland, de inspiratie van een docent, en levenslang leren.



Juwaini van Nishapur (gestorven 1085)

(Dhail, (ζ), folio 13a)

 

 


 

Een bescheiden geest, ijver om te leren, een rustig leven, onderzoek in stilte, schaarste, het buitenland.

 

Mens humilis, studium quaerendi, vita quieta, Scrutinium tacitum, paupertas, terra aliena.

 

Bernard van Chartres (gestorven ca. 1130) (Policratius, VII, 13)1


 

Actualisering leerplan islamitische godsdienst:

 

Erkende instantie in samenwerking met inspectie islamitische godsdienst en leerplancommissie.

 

 

Leerplancommissie:

Hagere Ben El Fkih, Hakim Marmouri, Mourad El Meziani en Mohamed El Fadili

 

 

Brussel - 2024


Inhoudsopgave

1.  Algemene visie........................................................................................................................................... 5

1.1.  Inleiding.................................................................................................................................... 5

1.2.  Actualisering leerplan.................................................................................................................. 6

1.3.   Pedagogisch-didactische oriëntatie van het leerplan..................................................................... 8

1.4.  Wat is nieuw in dit leerplan? Duiding concepten.......................................................................... 10

a)       Leerdomeinen....................................................................................................... 10

b)      Leerplandoelen..................................................................................................... 12

c)       Didactische duiding & wenken................................................................................... 15

1.5.  Hoe ga ik tewerk met het leerplan?............................................................................................. 16

1.6.   Krachtlijnen en finaliteit van het leerplan................................................................................... 17

1.7.   Bijdrage vak islamitische godsdienst aan het samenleven............................................................. 19

2.  Leerplandoelen 1e graad......................................................................................................................... 20

3.  Overzichtstabellen leerinhouden............................................................................................................. 22

3.1.  Overzichtstabel: leerlijnen......................................................................................................... 22

3.2.  Overzichtstabel: gedetailleerd overzicht...................................................................................... 23

4.  Uitwerking eerste graad: LPD-leerinhouden-didactische duiding................................................................. 24

5.  Overzichtstabel ILC’s............................................................................................................................... 50

6.  Bibliografie............................................................................................................................................... 51

7.  Eindnoten................................................................................................................................................ 53


1.   Algemene visie

1.1.      Inleiding

 

Historisch gezien wordt het Romeinse Rijk vaak vernoemd vanwege haar capaciteit om verschillende culturen, volkeren en religies te absorberen en bestaansrecht te geven binnen haar grenzen. Een aantal commentatoren wijzen erop dat dit pluralisme één van de cruciale elementen was in de langdurigheid, succes en uitgestrektheid van het imperium. Zolang een bevolkingsgroep haar religie en cultuur kon inbedden in de Romeinse context, kreeg men de vrijheid om die te blijven beleven.2 In tegenstelling tot bijvoorbeeld de fikse Helleniserings- campagnes na Alexander De Grote.3

De bouw van de Tweede Tempel is een goed voorbeeld van het Romeins systeem. Onder leiding van Herodes De Grote, vazalvorst van Rome, werd het oude Tempelcomplex van de profeet Salomon (Arabisch: Sulaymān) heraangelegd. Een nieuw, groot, prachtig heiligdom rees op. Heel de bevolking was ontroerd, zelfs de niet- Herodes-gezinden, vanwege het bouwwerk ter ere van de nationale religie.4

 

In het achttiende-eeuwse Amerika, in de nasleep van de godsdienstoorlogen op het Europees continent, dachten de Founding Fathers na over de grondslagen van een nieuw en duurzaam samenlevingsmodel. Beïnvloed door het vuur van de Verlichting, en geest van revolutie, kwam men uiteindelijk uit bij een goed uitgekiende balans, waarin de spirit of liberty in unieke harmonie werd gebracht met de spirit of religion. Dit samengaan was zo bijzonder dat Alexis de Tocqueville, een Frans filosoof die op studiereis was in Amerika, het beschouwde als het kenmerkend startpunt van het Amerikaanse verhaal. De bewondering voor Amerika was groot omdat het evenwicht tussen religie en politieke vrijheid niet louter gestoeld was op pragmatiek of het vinden van een modus vivendi, maar - intengendeel - de essentie was van een politieke gedachte en systeem. Expressies van dit politiek-religieus evenwicht zijn te vinden in de drie stichtende documenten van Amerika (Declaration, Constitution en Bill of rights), maar ook in de figuur van George Washington zelf, die deze gedachte verpersoonlijkte. In een beroemde passage uit zijn Farewell Address verwees hij expliciet naar de relatie tussen religie, burgerschap en het welzijn van de staat.5

 

Analoog aan de bovenstaande historische voorbeelden, wil het vernieuwde leerplan islamitische godsdienst zich plaatsen in een constructieve en verbindende logica. Via de weg van het onderwijs wil het bijdragen aan het samenbrengen van mensen. Het heeft als doel om leerlingen, vertrekkende vanuit een systematische beschouwing van de eigen cultureel-religieuze achtergrond, te laten inzien hoe ze inhoudelijk, cultureel en historisch verbonden zijn met anderen en met de wereld. Levensbeschouwing vormt op deze manier een opportuniteit voor ontmoeting en een brug naar de ander.

Kennis (ʿilm), begrip (fahm), reflectie (tadabbur), ontmoeting (taʿāruf) en debat (munāẓara), hebben een lange geschiedenis in het islamitisch denken, en vormen de essentiële bouwstenen in de zoektocht naar het maatschappelijke en Qurʾānische ideaal van harmonieus samenleven.


1.2.      Actualisering leerplan

 

De voorbije decennia werd wereldwijd uitvoerig onderzoek gedaan naar de manieren waarop islamitisch onderwijs in de hedendaagse wereld concreet vorm krijgt. De pedagogen, Nadeem Memon en Mohamad Abdalla, bestudeerden het reilen en zeilen van islamitisch godsdienstonderwijs in Australië.6 Abdullah Sahin, een Turks-Britse onderzoeker, onderzocht de stand van zaken bij de moslimjeugd van de tweede en derde generatie in de stad Birmingham.7 Dezelfde oefening herhaalde hij later, op vraag van de overheid, in Koeweit, een land met een moslimmeerderheidscontext. De onderzoeken hadden specifiek als doel om de ervaringen en inzichten van de leerlingen over het verkregen onderwijs in kaart te brengen. Want, elke studie, hervorming, of leerplanontwikkeling, dient noodzakelijkerwijs de stem van de ontvangende partij kritisch te beschouwen8.

 

Verschillende uitdagingen kwamen in de onderzoeken naar boven:

 

a)       Veranderende wereld: het meest voor de hand liggende punt is de observatie dat de wereld op vele vlakken fundamenteel anders is dan 20 jaar geleden. De post-9/11-leefwereld is een stuk complexer geworden dan voorheen; zowel op politiek, sociaal, cultureel en religieus vlak. Daarnaast is door de internet-revolutie informatie toegankelijker geworden dan ooit tevoren. Via sociale media worden jongeren blootgesteld aan (religieuze) informatie in verschillende vormen en met eerder diverse en zelfs tegengestelde boodschappen.9 Dit heeft als gevolg dat het mediawijs leren omgaan met islamitisch bronmateriaal (namelijk het kritisch analyseren en evalueren van de inkomende informatiestroom) van cruciaal belang is vandaag.

Uit de onderzoeken bleek dat het islamonderwijs niet steeds aangepast is aan deze veranderde realiteit. Het ontwikkelen van deze kritische competenties is essentieel in het onderwijs.

 

b)      Onvoldoende inspelend op de noden van het doelpubliek: Uit het onderzoek van Abdullah Sahin blijkt dat islam nog steeds een belangrijke rol blijft spelen in het leven van de tweede en derde generatie moslims. Toch benadrukt Sahin ook dat vele participanten uit zijn onderzoek een gesloten niet- explorerende geloofshouding aannemen. Deze houding is niet noodzakelijkerwijs schadelijk, maar deze visie biedt weinig tot geen plaats voor interpretatie of nuance. In nogal wat gevallen waren de jongeren ontevreden met de islam die hun thuis was meegeven, of die ze in de moskee hoorden, omdat dit teveel vermengd zou zijn met culturele elementen uit het land van herkomst. In plaats daarvan waren ze op zoek naar wat zij de zuivere islam’ noemden. Mannelijke participanten vermeldden in het interview ook vaak dat ze een sabbatjaar overwogen om de Arabische taal te leren in een Arabisch land. Volgens Sahin wezen al deze elementen erop dat deze jonge mensen worstelden met hun identiteit; een proces dat versterkt wordt door multiculturele en geseculariseerde samenlevingen. In de islam vonden deze jongeren een belangrijke verankerende factor.

Het islamonderwijs in Groot-Brittannië heeft onvoldoende zijn rol gespeeld bij het faciliteren van een meerlagige, hybride identiteit van moslimjongeren. Dit integratieproces is volgens Sahin allesbehalve evident, maar zeker haalbaar, mits de nodige omkadering en begeleiding.10


c)       Onvoldoende inspelend op de inhoudelijke vragen en bezorgdheden van het doelpubliek: Volgens het onderzoek van Uçan en Wright speelt het islamitisch onderwijs onvoldoende in op de leefwereld van de moslimleerlingen omdat het de vragen die eigen zijn aan het leven in een multiculturele, geseculariseerde maatschappij te weinig te behandelt. Controversiële thema’s worden vaak uit de weg gegaan, en de dilemma’s van het moderne leven komen amper aan bod.11 Hierdoor ontstaat een kloof tussen de noden en verwachtingen van moslimleerlingen enerzijds en de effectieve onderwijsrealiteit anderzijds.

Dit betekent niet dat het islamitisch onderwijs geen ruimte meer kan bieden voor de klassieke islamitische onderwerpen zoals vasten, voedingsvoorschriften, of akhlāq (cultiveren van goed gedrag). Deze thema's zijn essentieel en dienen niet naar de achtergrond te verdwijnen. Alleen mag dit leerkrachten islamitische godsdienst niet afhouden van hun centrale opdracht; namelijk het voorbereiden van moslimleerlingen op de complexiteit van de wereld.

Naast het klassieke curriculum moet er veel meer aandacht zijn voor een inhoudelijke uitwerking van eigentijdse vraagstukken.

 

d)      Ontoereikende pedagogie en didactiek: Wat in alle onderzoeken naar boven kwam, was de verzuchting van de leerlingen over hoe er werd lesgegeven. De studies toonden aan dat de lessen islam vaak bleven hangen in een droge, stugge, rigide vorm van pure kennisoverdracht. Hierbij was weinig tot geen ruimte voor een boeiende interactie met de studenten. De nadruk lag op het memoriseren van feiten, historische informatie en gebeurtenissen. Het curriculum stond centraal; niet de leerling. Meer nog, door de technische manier van lesgeven, werd de menselijke inbreng door bijvoorbeeld te reflecteren over de leerstof, gereduceerd tot een absoluut minimum. Hierdoor haakten de leerlingen massaal af, en vonden ze de lessen saai, repetitief, oninteressant, irrelevant, dogmatisch, en niet toepasbaar op hun eigen leven.12

Een tweede gevolg van slechte didactiek was dat naast het verlies van relevantie de lessen ook hun effectiviteit verloren. Door te blijven hangen in memorisatie, werden de hogere-orde-denkprocessen uit de taxonomie van Bloom, niet toegepast op het domein van godsdienst en levensbeschouwing.

Uitzonderlijk werden de leerlingen tijdens de lessen islam aangezet om zaken te analyseren, te vergelijken, samen te vatten, of creatief te werken, zodat ze een dieper begrip van de godsdienst konden uiten en ontwikkelen. Volgens Mohamad Abdalla ligt hier één van de oorzaken waarom moslimleerlingen vandaag niet, of maar gebrekkig, beschikken over de nodige vaardigheden en taal om succesvol te ageren in de huidige wereld.13

 

De aangehaalde studies vormen een veelzijdige bron van inspiratie en een waardevolle spiegel voor het islamonderwijs in Vlaanderen. De onderzoeken toonden aan op welke vlakken er tekortkomingen of blinde vlekken kunnen ontstaan bij het onderwijzen van de islamitische godsdienst in de hedendaagse context. De onderzoeken hebben ook inzichtelijk gemaakt wat de verregaande gevolgen van deze lacunes kunnen zijn. Dit benadrukt de noodzaak van goed georganiseerd en effectief functionerend islamonderwijs. De actualisering van dit leerplan is daarom een vitale bouwsteen in de genomen inspanningen om het islamonderwijs efficiënt, relevant en aangepast aan de realiteit van vandaag te maken.


1.3.      Pedagogisch-didactische oriëntatie

 

In zijn onderzoek naar religieuze geletterdheid werd Gert Biesta, een internationaal vermaard pedagoog, zich bewust van een paradox die onderliggend is aan het onderwijs. Biesta noemt dit de Parks-Eichmann paradoxen neemt het als vertrekpunt om zijn pedagogische visie van world-centered education rond op te bouwen.14 De paradox gaat in wezen over twee courante en dominante ideeën over wat goed onderwijs inhoudt. Echter, wat volgens de ene visie het toonbeeld is van succes, is problematisch voor het ander model en vice versa.

 

Parks verwijst naar Rosa Parks. Zij is bekend geworden vanwege haar weigering om het zitje in de bus af te staan aan een blanke persoon, ondanks de herhaaldelijke aanmaningen van de buschauffeur. Ze weigerde te luisteren naar een persoon van autoriteit. Dit leidde haast onvermijdelijk tot haar arrestatie. Haar moedige daad van zelfopoffering was weliswaar niet tevergeefs. Haar arrestatie veroorzaakte een bus-boycot die duurde totdat een federaal rechter uiteindelijk de rassenscheiding op de bussen ongrondwettelijk verklaarde.15

 

Eichmann verwijst naar Adolf Eichmann. Hij staat bekend als de man die massatransporten van Joden en andere geviseerde groepen tijdens Wereldoorlog II organiseerde. Eichmann overleefde de oorlog en kon initieel vluchten naar Argentinië. In 1960 werd hij uiteindelijk overgebracht naar Jeruzalem voor berechtiging. Hetgeen karakteriserend was aan Eichmanns casus is dat hij weliswaar toegaf dat hij de massatransporten had gepland en uitgevoerd. Hij ontkende echter verantwoordelijkheid voor de dood van miljoenen mensen, omdat hij als soldaat enkel orders aan het opvolgen was.

 

Wanneer deze twee gevallen vanuit onderwijskundig perspectief belicht worden, schuilt er een paradox in het geheel: wat is goed onderwijs? Is het aan de ene kant wat vele onderzoeken en onderwijsvisies beweren een interventie die bepaalde geanticipeerde en goed omschreven effecten (kennis, attitude, vaardigheden) in mensen moet teweegbrengen? Of betekent het juist het omgekeerde? Namelijk, indien nodig breken met de gevestigde orde (wetenschappelijk, cultureel, artistiek), en je eigen weg opgaan?

 

Getriggerd door de tegenstelling en om een impasse te vermijden, ontwikkelde Gert Biesta een geïntegreerde pedagogische aanpak die fundamenteel drie dimensies bevat, namelijk kwalificatie, socialisatie en subjectificatie. Volgens Biesta moet onderwijs deze drie perspectieven behelzen om compleet en effectief te zijn.16

 

a)       Onderwijs heeft de belangrijke opdracht om jonge mensen te voorzien van knowhow om te leven. Dit valt onder het aspect kwalificatie. Het moet leerlingen de nodige kennis en vaardigheden, zowel theoretisch als praktisch, geven om succesvol te kunnen handelen in de wereld.

 

b)      Naast kennis en vaardigheden heeft onderwijs de taak om leerlingen sociaal inzicht, gedragsregels, maatschappelijke afspraken, culturele elementen en finesses bij te brengen. Dit valt onder het aspect socialisatie. Dit is duidelijk de opvoedende kant van onderwijs.


 

c)       Tot slot heeft onderwijs ook de taak om leerlingen voor te bereiden om verantwoordelijk te leven in en met de wereld. Verantwoordelijkheid veronderstelt actievrijheid. Goed onderwijs bevordert dus de capaciteit om te handelen vanuit eigen naam en keuzes. Dit is persoonsvorming.

Onderwijs moet leerlingen helpen mens te worden. Dit valt onder het aspect subjectificatie. Deze laatste dimensie is duidelijk de existentiële of emancipatorische kant van onderwijs.

 

Het leerplan islamitische godsdienst volgt deze pedagogische visie. Belangrijk daarbij te vermelden is dat subjectificatie niet zomaar een bijkomstige, extra dimensie is. Op de schoolvloer gaat doorgaans de meeste aandacht naar kwalificatie. Socialisatie en subjectificatie worden vaak gezien als iets supplementair.

Dit is echter niet de logica van een les levensbeschouwing. Islamonderwijs heeft als hoofdtaak om de leerlingen voor te bereiden op de wereld. Dit houdt vooral persoonsvorming of subjectificatie in. De twee andere dimensies kwalificatie en socialisatie staan hiervan ten dienste.

 

Het gevolg van deze pedagogische visie is dat kennisverwering of kwalificatie niet louter een opeenstapeling van kennis kan zijn. Daarnaast kan het overbrengen van gedragsregels en normen volgens dit model ook niet gebruikt worden als indoctrinatie. Deze pedagogische methode beschouwt kwalificatie en socialisatie als de nodige instrumenten om behendig, doordacht en succesvol te kunnen handelen in deze wereld.

 

Kortom, volgens deze pedagogisch-didactische oriëntatie vormt het leerplan islamitische godsdienst niet zomaar een overzicht van cognitieve doelstellingen. Het vertegenwoordigt de veelvuldigheid aan wegen waarmee de leerlingen in contact kunnen treden met de wereld om hen heen. De leerplandoelen, leerinhouden en didactische duiding in dit leerplan zijn specifiek opgesteld vanuit deze bril.

 

 

Qurʾānische illustratie van dit pedagogisch model

 

Bovenstaand pedagogisch-didactisch model sluit nauw aan bij de Qurʾānische boodschap en leerstrategie. Dit benadrukt Abdullah Sahin expliciet in zijn boek New Directions in Islamic Education: Pedagogy and Identity Formation.17

 

Volgens Abdullah Sahin moedigt de Qurʾān mensen aan om kritisch na te denken en om hun verantwoordelijkheid op te nemen in het leven. De Qurʾān stimuleert een onderzoekende houding en beschouwt het als een religieuze deugd. Woorden als redeneren (ʿaqala), denken (fakkara) en reflecteren (tadabbara) zijn dominant aanwezig in het Qurʾānisch jargon. Daarnaast is deze attitude ook een voorwaarde van een gezond religieus leven.

 

Vernieuwing (tajdīd) en hervorming (iṣlāḥ) zijn belangrijke concepten in het islamitisch denken.18 Moslimgemeenschappen, net als alle andere menselijke gemeenschappen, lopen over de tijd heen het risico van stagnatie en stilstand. De Qurʾān benadrukt daarom het belang van herbronning en vernieuwing. Deze processen zijn pas mogelijk door middel van een diepgaand intellectueel engagement en kritische reflectie (ijtihād), zodat men niet vervalt in simplismen. Vernieuwing is daarom een noodzakelijke en introspectieve oefening dat tot doel heeft om inzicht en begrip over de religie te vergroten. Alleen zo kan het nieuwe generaties moslims aanspreken en blijven leiden.19


 

Het pedagogisch-didactisch model van het leerplan sluit mooi aan bij de kritische pedagogie van de Qurʾān die naast de bovenvermelde punten ook het concept van taʿāruf, ofwel kennen, (h)erkennen en leren van elkaar, neemt als belangrijk ankerpunt. Wij hebben u tot verschillende volkeren en stammen gemaakt, opdat jullie elkaar leren kennen.(Qurʾān 49:13)

 

 

1.4.      Wat is nieuw in dit leerplan?

 

Eind 2018 organiseerde Centrum Islamonderwijs een bevraging onder islamleerkrachten over hun ervaringen, inzichten en voorstellen betreffende het vorig leerplan. In een tiental vragen werd gepolst naar hun aanvoelen en kijk op de leerlijnen, inhouden, doelen en haalbaarheid van het curriculum. 145 leerkrachten namen deel aan de enquête.

 

De resultaten van de bevraging, samen met de inzichten uit de vermelde literatuur en de pedagogisch- didactische oriëntatie, vormden het vertrekpunt van deze actualisering.

 

 

a)    Leerinhouden & -domeinen

 

De voornaamste inhoudelijke aanpassingen worden hieronder puntsgewijs weergegeven:

 

·         Structureren van de leerstof in opbouwende verticale leerlijnen:

Dit leerplan gaat stapsgewijs te werk. Binnen elk leerdomein evolueert de leerstof, per graad, naar een toenemende mate van complexiteit en abstractie. De eerste graad staat in het teken van het ontdekken en leren kennen van verschillende aspecten uit de godsdienst. De tweede graad bouwt hierop verder door deze leerinhouden systematisch en analytisch te verwerken. In de derde graad wordt er gezocht naar grotere verbanden en inzichten.

 

Bijvoorbeeld: het leerdomein geloofsperspectieven. De eerste graad begint laagdrempelig en overschouwend. De leerlingen ontdekken de zes zuilen van het geloof. In de tweede graad onderzoeken de leerlingen de aard en de kenmerken van het islamitisch geloof. Ze staan stil bij de relatie tussen geloof en verstand, ze begrijpen de onderlinge samenhang en logica van de zes zuilen. In de derde graad reflecteren de leerlingen, vertrekkende vanuit een islamitisch kader, over de grote vragen als vrije wil, het lot en het belang van ethisch handelen.

 

·         Herformuleren van de leerdomeinen:

Drie van de zes leerdomeinen kregen een licht gewijzigde naam. De nieuwe namen, samen met de nodige context en motivering, worden hieronder kort geschetst.


 

o   Domein ‘Geloofsleer’ wordt ‘Geloofsperspectieven’

Een van de centrale doelstellingen van het leerplan is om leerlingen te begeleiden naar een meer doordachte, mature en minder kwetsbare religieuze identiteit. Hierbij is het belangrijk dat leerlingen, na eerst voldoende kennis te hebben opgedaan, leren om leerinhouden kritisch en bedachtzaam te benaderen en in contact te brengen met verschillende standpunten en interne pluraliteit. Abdullah Sahin noemt dit de islamitische cultuur van ijtihād.

De benaming geloofsleer geeft niet volledig recht aan het leerplan, omdat het impliciet de rijkheid van het islamitisch denken buiten beschouwing zou kunnen laten en omdat het de relatie van de leerling met de stellingen en teksten te weinig in de verf zet. Om die reden is besloten om te kiezen voor een bredere benaming: geloofsperspectieven.

 

o   Domein ‘Aanbidding’ wordt ‘Islambeleving’

Hoewel het concept aanbidding in de islam een erg brede invulling heeft, (namelijk elke oprechte, goede daad wordt immers aanzien als aanbidding, zelfs een glimlach) is de benaming aanbidding te eenzijdig voor dit leerdomein. In het islamitisch recht wordt ook een onderscheid gemaakt tussen ʿibāda (gebedsdaden en rituele devotie) en muʿāmala (sociale omgang). Dit leerdomein behandelt beide delen, omdat het de volledige praktische dimensie van het islamgeloof vertegenwoordigt.

Omwille van het bovenstaande en rekening houdend met het perspectief van de leerling, werd in dit leerplan gekozen voor een ruimere benaming: islambeleving.

 

o   Domein ‘Zedelijkheid’ wordt ‘Ethiek’

Zedelijkheid is een verouderd woord en kan een negatieve connotatie hebben. Daarnaast wordt het meestal in zijn normatieve, deontologische betekenis begrepen, namelijk wat je moet doen en wat je niet mag doen. In religieuze termen wat alāl en arām is.

Een van de doelen van het leerplan is om deze steeds terugkerende reductie te overstijgen. Islamitisch ethisch denken is veel meer dan arām en alāl. Zo valt bijvoorbeeld uit de sīra, het leven van de profeet, af te leiden dat islamitische ethiek een diep antropologische dimensie heeft. Het behelst onder andere liefde, intenties, empathie en inzicht. Bovendien bevat het islamitisch denken ook een meer technische, rechtsfilosofische dimensie, namelijk de principes, doelstellingen, wijsheden en nut van bepaalde regels. Om de breedte en de diepte van dit leerdomein in de verf te zetten, werd daarom gekozen voor een meer omvattende benaming: ethiek.

 

 

·         Twee nieuwe leerdomeinen:

Het leerplan bevat twee verdiepende leerdomeinen met als titel Moslim vandaagen Literatuur & Wijsheid. Deze twee leerdomeinen moeten dienen als extra impuls om zo goed mogelijk tegemoet te komen aan de specifieke noden en vragen van de moslimleerlingen vandaag.


 

o   Het domein ‘Moslim vandaag’

Hoewel de andere leerdomeinen al grondig bijdragen aan het pedagogisch project van het leerplan, staat dit leerdomein nog eens specifiek in teken van die thema’s en vraagstukken die eigen zijn aan de seculier-multiculturele context waar moslimjongeren vandaag in opgroeien. Er is een thematische indeling voorzien aansluitend op de leeftijd.

 

o   Het domein ‘Literatuur & Wijsheid’

Dit leerdomein sluit ook nauw aan op de algemene visie van het leerplan om leerlingen een reflectieve, onderzoekende houding bij te brengen.

De islamitische traditie heeft een rijke en prachtige geschiedenis van reflectie en intellectuele inspanningen. Aan de hand van romans en levensverhalen wil dit leerdomein de leerlingen laten kennismaken met een aantal parels uit het islamitisch cultureel erfgoed.

 

Deze twee leerdomeinen zijn uitbreidingsdomeinen. Afhankelijk van de klas- en schoolcontext, de noden en interesse van de leerlingen, kan de leerkracht in meerdere of mindere mate ingaan op de voorgestelde leerstof. De leerinhouden van deze domeinen leunen dicht aan bij de andere domeinen en worden bij voorkeur geïntegreerd met de andere domeinen. In de didactische wenken worden een aantal inhoudelijke verbanden gesuggereerd.

 

·         Andere aanpassingen:

o   Geen overlappingen in de leerinhouden over de verschillende graden heen.

o   Bij elk leerdomein worden in de didactische wenken enkele suggesties meegegeven om de leerstof te linken aan de leefwereld.

 

 

b)   Leerplandoelen

 

De leerplandoelen zijn opgesteld vanuit de pedagogisch-didactische oriëntatie van het leerplan. De drie dimensies van onderwijs (kwalificatie, socialisatie en subjectificatie) zitten concreet vervat in de leerplandoelen.

 

Per graad zijn er een 30 à 35-tal leerplandoelen. De leerplandoelen zijn duidelijk en eenvoudig geformuleerd. Het leerplandoel geeft aan hoe en in welke matebepaalde leerinhoud beheerst of gerealiseerd moet worden. De doelen zijn opgesteld volgens de taxonomie van Bloom. De leerdoelen nemen geleidelijk in complexiteit toe per graad, en de niveaus van beheersing worden verhoogd.

 

De leerplandoelen zijn toegewezen aan verschillende leerdomeinen. In die domeinen zijn de doelen niet specifiek gelinkt aan een leeronderdeel of thema. De leerplandoelen vormen een venster waardoor het domein wordt gezien en behandeld. Het behoort tot de vrijheid van de leerkracht om te bepalen via welke weg de leerinhouden en de leerplandoelen worden bereikt. Er zijn meerdere combinaties mogelijk.

 

De leerplandoelen zijn niet hiërarchisch (één leerplandoel heeft geen prioriteit op een ander) of chronologisch (leerplandoelen moeten niet in een bepaalde volgorde behandeld worden) opgesteld.


 

De leerplandoelen komen meermaals in verschillende domeinen en doorheen de graad aan bod. De leerkracht kan dit op de beste wijze vormgeven aangepast aan de eigenheid van zijn klasgroep, schoolcontext, eigen creativiteit en expertise.

 

Tot slot, aansluitend op de totaalvisie op godsdienstonderwijs (subjectificatie, kwalificatie en socialisatie), werden de leerplandoelen onderverdeeld in drie grote clusters. Deze drie clusters of subcategorieën geven de hoofdgedachte weer van de leerplandoestellingen die eronder vallen.

 

·         Cluster 1: Kritisch nadenken over en omgaan met religieuze teksten

Het startpunt van islamitisch denken situeert zich in de Qurʾān en sunna. In het licht van de herhaaldelijke Qurʾānische aanmaningen (met name het belang van de reflectie over de inhouden en betekenissen van de Qurʾān) en de islamitische intellectuele traditie (tafsīr, adīthwetenschap, asbāb an-nuzūl), is het duidelijk dat een matuur religieus bewustzijn pas mogelijk is na een gedegen interactie met de bronteksten. Om dit beeld kracht bij te zetten, gaven de eerste generatie moslimdenkers volgende metafoor: de apothekers en de dokters. Volgens deze metafoor waren zij die zich bezighielden met de zogenaamde hulpwetenschappen (tafsīr, adīthwetenschap) de apothekers. Zij moesten het medicijn distilleren en klaarmaken (metaforisch: de bronteksten op de betrouwbaarheid testen, zien of er andere versies bestonden, de historische context nagaan). De dokters daarentegen waren de fuqahāʾ, ofwel juristen. Zij konden door begrip van de zaak (letterlijk fiqh) weten wanneer ze een bepaald medicijn (brontekst) moesten toedienen of niet.

De eerste cluster leerplandoelen staat in teken van dit interpretatief en onderzoekend proces.

 

·         Cluster 2: Tot een persoonlijk en genuanceerd standpunt komen

Via de weg van interne pluraliteit, ontdekken van andere standpunten en stilstaan bij de diepere betekenissen van religieuze rituelen en praktijken, worden leerlingen aangezet om een onderbouwd en persoonlijk begrip van de islam te vormen. Door de opgedane kennis over islamitische verhalen, figuren en gebeurtenissen (ofwel religieuze geletterdheid), wordt levensbeschouwelijk denken mogelijk. De leerlingen onderzoeken hierbij de grote levensvragen. Vanuit een islamitisch referentiekader onderzoeken ze de betekenis en waarde van deze vraagstukken voor hun leven. De tweede cluster richt zich voornamelijk op persoonlijke ontwikkeling, het vormen van een eigen religieuze identiteit en het voorbereiden op de wereld.

 

·         Cluster 3: Maatschappelijk engagement bevorderen

Het ambiëren van een rechtvaardige samenleving, die opgebouwd is uit evenwichtige en rechtvaardige individuen, is de essentie van de transformatieve missie van de islam. Kennis, inzicht en (levensbeschouwelijk) begrip zijn vruchteloos als ze beperkt blijven tot het domein van de ideeën.

Daarom is het belangrijk dat leerlingen de leerinhouden in praktijk brengen en zo bijdragen aan een betere wereld.

Volmaakte kennis is volgens Jürgen Habermas een praxis, een actie die verandering voortbrengt.20 De derde cluster leerplandoelen staat daarom, geïnspireerd vanuit een diep islamitisch bewustzijn, in teken van een gedreven engagement ten opzichte van de omgeving, de gemeenschap en de wereld.


 

Leerplandoelen en didactische modellen:

 

In het algemeen wordt bij de uitwerking van godsdienstige leermethodes uitgegaan van bepaalde didactische modellen om te bepalen hoe lessen concreet dienen te worden opgevat. Dergelijke modellen zijn een invalshoek, een prisma, waardoor een bepaalde levensbeschouwing bestudeerd wordt. Dit wordt onder meer mogelijk gemaakt door de nadruk te leggen op een of meerdere disciplinaire perspectieven zoals filosofische, antropologische, culturele, linguïstische, archeologische en psychologische beschouwingen.21

 

Aansluitend op de pedagogisch-didactische oriëntatie van het leerplan, wat een totaalvisie is (subjectificatie, kwalificatie en socialisatie), werd daarom niet gekozen voor één specifiek didactisch model, maar voor multi- perspectief. De leerplandoelen van het leerplan vormen een evenwichtige synthese uit onderstaande modellen.

 

Model

Methode

Perspectief

Evaluatie

 

 

 

Interpretatieve benadering

-   Kijkt vanuit de bril hoe ‘leden’ hun levensbeschouwing begrijpen en beleven.

-   Via interpretatie van verhalen, concepten, getuigenissen, … zoekt men naar de betekenis van religie voor de gelovige. Maar ook voor zichzelf, door de ontmoeting.

-   Een objectieve blik op de religie.

 

 

 

 

About22 From

-   Streeft ernaar om niet louter kennis bij de leerlingen te verhogen; maar zet ook aan tot reflectie over de betekenis en impact van de (religieuze) ontmoeting op het eigen leven.

-   Via deze benadering is het soms heel moeilijk om te komen tot ‘objectieve’ omschrijvingen van kernconcepten uit de levensbeschouwing. Want de persoonlijke betekenis ervan voor mensen zelf primeert.

 

Faith-nurture benadering

-   Voedt op in een bepaalde stroming/overtuiging.

-   Biedt leerlingen een veilige ruimte om levensbeschouwelijke identiteit te verkennen.

 

 

Into

-   Ruimte voor binnen-perspectief.

-   Ontoereikend als deze methode alleen wordt toegepast. Nood aan andere perspectieven en kritische bevragingen voor groei en nuance.

 

 

Fenomenologische benadering

-   Vertrekkende vanuit de empirische realiteit een levensbeschouwing in haar multi-dimensionaliteit beschrijven.

-   Vermijdt waardeoordelen (methodologisch agnosticisme).

-   Trachten in te leven om een zo goed mogelijk zicht te krijgen.

 

 

 

About From

 

 

-   Respectvolle en volledige benadering.

-   Grenzen aan fenomenologie. Subjectiviteit en speculatie is voor een stuk onvermijdbaar.

 

Ervaringsgerichte benadering

-   (Universele) vormen van spiritualiteit uit verschillende religies verkennen.

-   Uit ontmoeting met ideeën, overtuigingen en ervaringen, het eigen wereldbeeld vormen.

 

 

From

- De grote (of exclusieve) nadruk op de individuele ervaring, staat een betekenisvolle vergelijking en dialoog (moreel, filosofisch, theologisch) in de weg.

 

Conceptuele benadering

-   Filosofische benadering

-   Kritisch beschouwen van bepaalde levensbeschouwelijke claims.

-   Filosofie van religie/atheïsme

 

About (Into)

(From)

 

-   Verhogen van begrip door rigoureus onderzoek.

-   Opletten voor reductionisme.

 

Humanistische benadering

-   Levensbeschouwelijk onderwijs moet menselijke ontwikkeling bevorderen.

-   Focus: Leren van de religie.

-   Hoe kan religie bijdragen aan de

menselijke ontwikkeling?

 

From Into About

 

-   Wijsheden koppelen aan leefwereld.

-   Methode moet gecombineerd worden met andere modellen om totaalbeeld te hebben.


 

c)    Didactische duiding en wenken

 

Per leerdomein bestaat de didactische ondersteuning uit een toelichtende tekst, een document met mogelijke invalshoeken en een aantal suggesties qua werkvormen.

 

·         Toelichtende tekst

De educatieve filosofie van elk leerdomein wordt, na de overzichtstabel van leerplandoelen en leerinhouden, verduidelijkt door een korte toelichtende tekst. Deze uitleg vat nog eens duidelijk samen wat de didactische krachtlijnen zijn van het leerdomein. Het geeft aan waar de uitdagingen liggen en hoe dit leeronderwerp het beste kan worden behandeld.

 

·         Mogelijke invalshoeken

Het kan zinvol zijn om een les levensbeschouwing op te bouwen vanuit een concreet praktijkprobleem. Volgens deze werkwijze is lesfase 1 de exploratie van een vraagstelling (zoals het zich voordoet in de leefwereld van de leerling); lesfasen 2, 3 en 4 zijn dan opeenvolgend een zoektocht naar de oplossing van het vraagstuk. Referenties uit onder andere Qurʾān, ra, adīth en ʿaqīda zijn inspiratievolle impulsen om het praktijkprobleem te verhelpen.

 

Deze werkwijze kan toegepast worden bij alle leerdomeinen en levert volgende voordelen op.

1.             Het verhoogt de relevantie van de les aangezien het onmiddellijk put uit de leefwereld van de leerlingen. Daarenboven draagt het bij om herkenbare uitdagingen te helpen oplossen.

2.             Het vergemakkelijkt de focus en lesopbouw. De lesstructuur loopt parallel met het oplossen van het praktijkprobleem.

3.             Het faciliteert geïntegreerd werken. Door te starten vanuit een uitdaging is het mogelijk om thematisch te werken en verschillende leerdomeinen met elkaar te verbinden.

4.             Het is vernieuwend voor de leerlingen. Door te starten vanuit de concrete werkelijkheid en

actualiteit kan aan klassieke thema’s een frisse en vernieuwende wending gegeven worden.

 

Omwille van deze voordelen is een overzichtsblad met mogelijke invalshoeken per leerdomein toegevoegd. In dat document worden een aantal mogelijke praktijkproblemen gesuggereerd. Daarnaast worden er aantal levensbeschouwelijke vragen opgeworpen die volgen uit het gestelde praktijkprobleem en die de brug maken naar de verdere inhoudelijke verwerking van de les. Tot slot zijn er nog enkele verwijzingen naar verhalen of literatuur.

 

·         Mogelijke werkvormen

Als laatste luik van de didactische ondersteuning worden er ter illustratie een aantal mogelijke werkvormen voorgesteld.


1.5.      Hoe ga ik tewerk met het leerplan?

 

Het leerplan start vanuit een duidelijke visie. De geformuleerde leerplandoelen, leerinhouden en didactische duiding veruitwendigen deze visie en symboliseren het educatief-maatschappelijk project van het leerplan.

 

In dit duidelijk omschreven kader schuilen nog talrijke mogelijkheden voor creativiteit, eigenheid, vrijheid en differentiatie. Het leerplan bepaalt enerzijds weliswaar de inhouden die aan bod moeten komen (bijvoorbeeld vasten in de maand ramaḍān voor leerdomein Islambeleving eerste graad), maar het laat de vrijheid om te kiezen hoe deze inhouden benaderd en uitgewerkt worden, of welke leerplandoelen hieraan gekoppeld worden. De leerkracht heeft de mogelijkheid om zelf de leerinhouden te concretiseren door bijvoorbeeld zelf een bepaald verhaal te kiezen om de leerstof te illustreren en om ze op eigen wijze te verbinden aan de leefwereld van de leerlingen.

 

Aangepast aan de context van de school, noden en interesse van de leerlingen, actualiteit en eigen creativiteit bepaalt de leerkracht hoe de leerinhouden en leerplandoelen gerealiseerd worden. Dit kan op een geïntegreerde, thematische manier of het kan ook klassiek domein-gebonden. Er is geen specifieke volgorde voor het behandelen van leerdoelen en domeinen, en evenmin zijn sommige doelen belangrijker dan andere.

 

Alle leerplandoelen en leerinhouden worden verplicht per graad behaald. Daarnaast komen ook elk jaar alle leerdomeinen verplicht aan bod.

 

Het leerplan biedt de mogelijkheid om gedifferentieerd te werken. Dit kan op verschillende manieren:

·         Complexiteit van de leerstof aanpassen onder andere in de keuze van Qurʾānverzen en verhalen.

·         Extra ondersteuning bij onder andere OKAN-leerlingen, leerlingen met weinig voorkennis en leerlingen met taalachterstand.

·         Verschillende invalshoeken hanteren (een benadering kan betekenisvol zijn in één klascontext, maar niet in de andere).

·         Leerinhouden theoretisch of praktisch aanbieden.

·         Keuze van werkvormen (in bepaalde klasgroepen zou het opstellen van een filosofisch essay succesvol kunnen zijn; terwijl in andere klasgroepen dezelfde doelen via een andere werkvorm, bijvoorbeeld een begeleid levensbeschouwelijk gesprek, kunnen behaald worden).

 

Het is van essentieel belang dat het leerplan op maat gemaakt wordt van de leerlingen. Differentiatie is dus een noodzakelijke stap bij het uitvoeren van het leerplan. Dit kan door rekening te houden met de motivatie, context, voorkennis en vaardigheden. Een goede analyse van de beginsituatie behoort tot het engagement en de expertise van de vakleerkracht. Differentiatie is dus van toepassing op alle leerlingen en klasgroepen; en is geen overbodige luxe.

 

Tot slot, het plannen van de realisering van de leerplandoelen en leerinhouden vergt de nodige vooruitziendheid, transparantie en waar nodig overleg en samenwerking. De leerinhouden en leerplandoelen dienen graadsgewijs behaald te worden. Dit zorgt ervoor dat leerkrachten dit, individueel of in teamverband, zorgvuldig moeten plannen en bijhouden in hun jaarplan.


1.6.      Krachtlijnen en finaliteit van het leerplan

 

Zoals in de inleiding werd aangegeven blijft de islam een significante rol spelen in het leven van tweede en derde generatie moslimjongeren. Door een complex samenspel van factoren (de kracht van transnationale moslimbewegingen, massacommunicatie, polarisering, leven als minderheid in multiculturele samenleving, ethische en zingevende dimensie van de islam als godsdienst) spelen islamitische elementen vaak een invloedrijke rol in de ontwikkeling van hun persoonlijkheid.23

De vereenzelviging met het land van herkomst daarentegen speelt een steeds minder grote rol. Volgens Abdullah Sahin willen moslimjongeren in Engeland vooral erkend worden als Britse moslims.

 

Muḥammad Rustom, professor Islamitische Studies in Canada, maakt een heel pertinente analyse. Beginnende studenten, nog voor ze een les islamitische theologie hebben gevolgd, komen de klas binnenwandelen met een uitgesproken gevoel van hun moslimidentiteit. Hun kennis daarentegen is erg oppervlakkig en simplistisch. Al hetgeen ze kennen beperkt zich tot een aantal voor de hand liggende doctrines en courante denkbeelden. Maar de rijkheid, diepte en mogelijkheden van hun eigen traditie kennen ze niet.24

 

Tegen deze achtergrond, die kenmerkend is voor Westerse moslimjongeren, vindt het islamonderwijs haar opdracht en missie. Deze missie loopt parallel aan logica van een van de oudste beschrijvingen van wat onderwijs is, of toch zou moeten zijn. Het staat beschreven in de Republiek van Plato.25 Plato’s metafoor van onderwijs gaat als volgt: We moeten concluderen dat onderwijs niet datgene is wat sommigen zeggen dat het is. Namelijk kennis plaatsen in een ziel die daarvoor deze kennis niet bezat. Alsof men zicht zou kunnen plaatsen in een oog dat blind was. Neen,zegt Plato, elke ziel heeft al de capaciteit om de waarheid te leren en het orgaan om te zien. Onderwijs draait daarom niet om het plaatsen van licht in iemands ogen, want dat heeft het al, maar om iemands blik te heroriënteren en zijn gezichtsveld te verbreden om te verzekeren dat, in plaats van te kijken in de foute richting, het dingen ziet die het daarvoor niet zag.26

 

In lijn met het bovenstaande kan islamonderwijs daarom niet worden gereduceerd tot, zoals het soms in polemische contexten wordt beweerd, het plaatsen van islam in de leerlingen. Dat is ook haast onmogelijk. De leerlingen voelen zich in de meeste gevallen al moslim voor ze de les binnenkomen. Het islamonderwijs heeft daarom de opdracht om op deze context in te spelen. Het moet de oppervlakkige, gebrekkige kennis van moslimleerlingen kwalitatief aanvullen en verdiepen door hun blik te heroriënteren en hun gezichtsveld te verruimen. De lessen islam moeten leerlingen kennis laten maken met standpunten en literatuur waar ze normaal gezien niet in contact mee zouden komen en wellicht op eigen houtje nooit in contact mee zouden kunnen komen. Islamonderwijs heeft als missie om moslimjongeren te begeleiden naar een mature en evenwichtige persoonlijkheid. Dit is de finaliteit van het leerplan. De lessen islam vormen in die zin een veilige zone waar leerlingen onder begeleiding kunnen experimenteren met hun overtuigingen en zo kunnen groeien. Het is alsof ze een ruwe steen waren die doorheen de lessen steeds meer geschaafd wordt, zodat ze op het einde van de rit op unieke wijze kunnen onderdeel zijn van, en bijdragen aan, de samenleving.

 

Noot: Gert Biesta wijst erop dat het oorspronkelijke Griekse woord schole of σχολή de betekenis heeft van vrije tijd en ontspanning. Een tijd waarin de jongeren kunnen experimenten en zich ontwikkelen voor het volwassen leven. Een les levensbeschouwing is net dat.


 

Illustraties van dit schavings- of groeiproces zijn te vinden in de literatuur. Onderzoeker Talukder verwijst in een wetenschappelijk artikel naar een casus van burgerschapsonderwijs in Bangladesh.27 De specifieke invalshoek van de paper is kritische pedagogiek. Kritische pedagogiek wil studenten emanciperen door maatschappelijk- dominante denkbeelden en machtsrelaties in vraag te stellen. In het artikel verwijst Talukder naar twee concrete klassituaties. In het eerste geval ging het over Bengaals nationalisme; in het tweede geval over klassieke versus vernieuwende Qurʾān-interpretaties bij controversiële thema’s’. Beide discussies brachten de nodige vurigheid en controverse in de klas. In beide gevallen ontdekten de deelnemers echter de blinde vlekken en beperkingen van hun eigen standpunten, maar ook het bestaan en de potentiële waarde van andere perspectieven. Het is niet zo dat alle leerlingen op het einde van de les van kamp switchten en zich aansloten bij hetzelfde (politiek correcte) standpunt. Sommigen deden dit wel. Alle leerlingen schaafden echter wel hun posities bij. Door confrontatie met de ander en verschillende visies op de islam, werden ze meer gematigd en leerden ze in dialoog gaan met elkaar. Op deze manier droeg volgens Talukder de les bij aan het proces van democratisering en burgerschap.

 

Een tweede illustratie: Abdullah Sahin verwijst in het laatste deel van zijn boek naar zijn eigen onderwijspraktijk. In 2009 startte hij een postgraduaat op (Islamic Education) die nu volledig is uitgegroeid tot een kwalitatieve masteropleiding aan de universiteit van Warwick.

In zijn onderzoek bij Britse moslimjongeren in Birmingham zag hij dat veel participanten een gesloten, niet- explorerende geloofshouding hadden. Het verwonderde hem dan ook niet dat bij aanvang veel van de ingeschreven studenten een gesloten, defensieve geloofshouding aannamen. Sahin noteert dat doorheen de cursus, hoe meer de studenten de historische ontwikkeling van de klassieke islamitische godsdienstwetenschappen bestudeerden (jurisprudentie, Qurʾān-exegese, ḥādīthwetenschap), des te beter ze begonnen in te zien dat zelfs een confessionele studie van de islam niet monolithisch is. Wederzijds vertrouwen was het sleutelwoord tijdens de lessen. Door de rijkheid aan standpunten, met name kennismaking met standpunten van grote geleerden uit het verleden die vandaag door subversieve groepen worden geclaimd en ideologisch worden gereduceerd, vielen de schellen hun van de ogen en begonnen ze langzaam hun rigide leerstijl in te wisselen voor meer openheid. Volgens Abdullah Sahin toont de onderwijspraktijk aan dat jonge moslims begerig zijn om te weten en te leren. De voorwaarde is wel dat met hen in dialoog getreden wordt en dat door deskundige begeleiding een valabel alternatief aangeboden wordt om te groeien tot reflectieve moslims.

 

Missie leerplan:

Moslimjongeren hebben nood aan een vrije, veilige zone waar ze onder deskundige begeleiding zorgvuldig kunnen ontdekken, kritische vragen stellen, hun eigen persoonlijke synthese maken en voorbereid worden op de hedendaagse wereld.


1.7.      Bijdrage vak islamitische godsdienst aan het samenleven

 

In de voorgaande paragraaf stond vooral de cognitieve dimensie van het leerplan centraal. Nu wordt er ingezoomd op de meer gevoelsmatige en groepsdynamische kant. In de literatuur wordt vaak aangegeven dat jongeren met een migratieverleden het vaak moeilijk hebben om zich een weg te banen door de culturele complexiteit die eigen is aan hun bestaan.28 Ze worstelen met vragen over wie ze zijn of tot welke groep ze behoren. Volgens Abdullah Sahin is het daarom belangrijk dat jongeren leren om deze tegenstellingen te overwinnen, zodat ze geleidelijk aan een meerlagig gevoel van verbondenheid en toebehoren kunnen ontwikkelen. Maar dit proces is allesbehalve vanzelfsprekend. Twee culturele werelden met elkaar verzoenen is niet zomaar iets van code switching (bijvoorbeeld hoofddoek af hoofddoek aan, al naargelang de context).

Het is het integraal proces van herdefiniëren wie je bent.

 

Vanuit ontwikkelingspsychologisch perspectief kan het belang van goede rolmodellen niet overschat worden. Claire Alkouatli, internationaal onderzoekster, benadrukt dat educatieve relaties tussen jongeren en volwassenen onontbeerlijk zijn bij de ontwikkeling van jonge mensen. Het gezelschap en de begeleiding van een leraar kan even effectief zijn en waarschijnlijk nog meer duurzaam en blijvend als het doceren in een klas. In een onderzoek haalt Alkouatli de waarde van mediated role modeling aan met betrekking tot specifieke culturele contexten. Er zijn duizenden excellente voorbeelden te vinden in de biografieën van de profeet Muḥammad, maar naast dit hebben onze leerlingen iemand nodig die in Canada is, die hun leven leeft, die omgaat met niet- moslims en die de leerstellingen van de islam in de praktijk brengt. Op een gelukkige en succesvolle wijze.”29 Met andere woorden, moslimjongeren hebben zorgzame, vooruitziende volwassenen in hun ontwikkeling nodig die hen kunnen helpen navigeren tussen culturele en religieuze uitdagingen die de wereld hen brengt.

 

Een tweede wellicht nog drukkender voorbeeld is te vinden in het werk van professor Mohammed Abu- Nimer.30 Abu Nimer is werkzaam in het domein van vrede en conflictbeheer, ontwikkelingssamenwerking en buitenlandse betrekkingen. Sinds de aanslagen van 9/11 is er door overheden en ngo’s massief geïnvesteerd om meer openheid te brengen in alle delen van de wereld. Dit echter met matig succes. Vaak slaagde men er niet in om door te dringen bij plaatselijke bevolkingen. In een onderzoekspaper zoekt Abu Nimer naar de redenen voor het falen, en formuleert hij aan de hand van een geslaagde casus voorstellen voor de toekomst.

Een diep onderliggend probleem was dat de internationale initiatieven totaal voorbij gingen aan de lokale culturele contexten, en haast tabula rasa begonnen met het presenteren van nieuwe denkwijzen en kaders. Dit zorgde voor een gevoel van weerstand, achterdocht en irrelevantie. Voor Abu Nimer ligt hier het hart van het probleem. In plaats van een vredesprogramma voor te stellen ‘naast of boven de culturele context, is het veel doeltreffender om te werken ‘vanuit’ die context, en de daarin al aanwezige elementen van vrede, tolerantie, diversiteit te gaan bekrachtigen. Vertrouwen en legitimiteit zijn de sleutels. Tussen 2009 en 2015 organiseerde Abu Nimer zelf een vredesprogramma in Niger. 150 leerkrachten uit de Zinder-regio namen deel. Abu Nimer ontwikkelde een programma ter bevordering van waarden als tolerantie, dialoog, mensenrechten. Hij baseerde zich hiervoor enkel op de Qurʾān en welbekende aḥādīth. Zijn programma kreeg veel bijval en succes.

 

Besluit:

Analoog aan de beschreven voorbeelden van Claire Alkouatli en Mohammed Abu-Nimer, staat islamonderwijs op een unieke positie om moslimleerlingen zowel cognitief als sociaal voor te bereiden op het samenleven.


2.   Leerplandoelen eerste graad

 

 

 

Kritisch nadenken over en omgaan met religieuze teksten

LPD 1

De leerlingen verkennen de Qurʾān in zijn historische context.

LPD 2

De leerlingen geven voorbeelden van letterlijke en figuurlijke taal.

LPD 3

De leerlingen situeren (profetische) figuren, gebeurtenissen, religieuze uitingen in tijd en ruimte.

LPD 4

De leerlingen verkennen overeenkomsten en verschillen tussen de eigentijdse en historische contexten (pre- & post-profetische periode).

LPD 5

De leerlingen structureren de biografie van de profeet aan de hand van overleveringen.

LPD 6

De leerlingen onderscheiden verschillende soorten religieuze teksten.

LPD 7

De leerlingen halen relevante informatie uit Qurʾān en sunna.

LPD 8

De leerlingen herkennen hoe mensenrechten en burgerschapswaarden deel uitmaken van de Qurʾān

en sunna.

LPD 9

De leerlingen lichten universele principes toe vanuit een islamitisch referentiekader.

 

Tot een persoonlijk en genuanceerd standpunt komen

LPD 10

De leerlingen onderzoeken en vergelijken verschillende standpunten bij een vraagstuk.

LPD 11

De leerlingen stellen levensbeschouwelijke vragen op basis van elementen uit de islamitische traditie.

LPD 12

De leerlingen leggen uit hoe profeten omgaan met anderen aan de hand van verhalen.

LPD 13

De leerlingen illustreren vanuit de Qurʾān en sunna hoe profeten omgaan met tegenslagen en emoties.

LPD 14

De leerlingen beschrijven hoe religie kan bijdragen aan een gezonde levensstijl.

LPD 15

De leerlingen lichten de waarde(n) van rituelen en feesten toe vanuit de hijrī-kalender.

LPD 16

De leerlingen verkennen hoe de vijf zuilen van de islam bijdragen aan persoonlijke groei.

LPD 17

De leerlingen verkennen hoe de zes zuilen van īmān bijdragen aan het ontwikkelen van een

(zelf)bewuste, empathische en betrokken levensstijl.


 

LPD 18

De leerlingen leiden af hoe de profeet Muḥammad een bron van inspiratie is.

LPD 19

De leerlingen illustreren aan de hand van Qurʾān en sunna hoe mensen God ervaren.

LPD 20

De leerlingen identificeren verschillende expressievormen van islamitische kunst.

LPD 21

De leerlingen drukken uit hoe Qurʾān, sunna en traditie een rol kunnen spelen in hun eigen leven.

LPD 22

De leerlingen lichten de periode van de rechtgeleide kaliefen toe.

LPD 23

De leerlingen verwoorden hoe zij de islam beleven.

 

Maatschappelijk engagement bevorderen

LPD 24

*De leerlingen gaan zorgzaam om met zichzelf en anderen.

LPD 25

De leerlingen lichten toe hoe Qurʾān en sunna mensen inspireren en bewegen.

LPD 26

De leerlingen geven voorbeelden van invalshoeken uit de Qurʾān en sunna voor een harmonieuze en

rechtvaardige samenleving.

LPD 27

De leerlingen tonen aan in welke mate actuele islamitische initiatieven zorgen voor een harmonieuze en rechtvaardige samenleving.

LPD 28

*De leerlingen stellen zich open voor andere meningen en dialogeren constructief.

LPD 29

*De leerlingen gaan respectvol om met (interne) pluraliteit.

LPD 30

De leerlingen verkennen voorbeelden van islamitisch engagement voor een duurzame wereld.

 

Noot bij LPD 11: bij islamitische traditie wordt verwezen naar het geheel van Qurʾān, sunna en standpunten van islamgeleerden uit de pré-klassieke, klassieke en hedendaagse periodes.


3.   Overzichtstabellen leerinhouden

3.1.   Overzichtstabel: leerlijnen

 

 

Domeinen & Uitbreiding

Eerste Graad

Tweede Graad

Derde Graad

Geloofsperspectieven

Elementen uit het islamitisch geloof

Reflecteren over geloofspunten

Grote vragen & verdieping

Islambeleving

Kennismaking zuilen van de islam

Bewuste en diepe beleving: Wijsheid en rol van religie

Finaliteit van de godsdienst: Floreren individu & gemeenschap

Leven van Muammad

De profeet als zoeker naar waarheid De profeet als gids in moeilijkheden

De profeet als bevrijder

De profeet als burgervader

De profeet als hervormer

De profeet als genezer der harten

Ethiek

Beheer van jezelf: Mijn vrienden en ik

Beheer van de omgeving:

Mijn familie en natuurlijke omgeving

Beheer van de wereld: Samenlevingsopbouw

Qurʾān

Kennismaking met de Qurʾān

Diepere analyse van de Qurʾān

Reflecteren over de Qurʾān:

Visies, pluralisme, vertaalslag

Cultuur & Geschiedenis

Islamitische kunst & hijrī-kalender De vier rechtgeleide kaliefen

Islam en wetenschap

Omajjaden, Abbasiden & al-Andalus

Esthetiek & islamitische cultuur Mogols, Safawieden en Ottomanen

Moslim vandaag

Gevaren extreme denkbeelden Vraagstukken: opgroeien als moslim

Meerlagige identiteit

Populaire clichés en misconcepties

Gevoelens, verliefdheid, seksualiteit Kritisch & geïnformeerd moslim zijn

Literatuur & Wijsheid

Bijzonder pleidooi dierenrechten. Moslim-denken in Bagdad 10e eeuw

Boek: Zaak dieren tegen mensen

Pleidooi voor autonoom en bewust leven. Bijdrage, leven en werk van al-

Ghazālī.

Religie en de natuur: Verhaal van ayy ibn Yaqẓān

Andalusisch-Moorse roman


3.2.   Overzichtstabel: gedetailleerd overzicht

 

Domeinen & Uitbreiding

Eerste Graad

Tweede Graad

Derde Graad

 

Geloofsperspectieven

Elementen uit het islamitisch geloof: Kennismaking met de zes zuilen van het geloof (arkān al-īmān)

Reflecteren over geloofspunten:

De relatie tussen kennis en geloof Nadenken over God, wereld en mens

Grote vragen & verdieping:

De denkscholen van de islam. (kalām & mystiek) (Niet-)religieuze perspectieven op geloof

De dood, zingeving en hiernamaals

 

Islambeleving

Elementen uit de islamitische religieuze praktijk: Kennismaking met de vijf zuilen van de islam (arkān al-islām)

Wijsheid en rol van religieuze praktijk: Fysieke en spirituele reinheid Dimensies van het ‘dienen van God’

De bedevaart naar Mekka

Finaliteit van de godsdienst:

Perspectieven op islam: de rechtsscholen

Maatschappij: islamitisch bankieren & economie Finaliteit islam: Maqāṣid ash-sharīʾa & Uṣūl al-Fiqh

 

Leven van Muammad

Dimensies uit het leven van de profeet:

De profeet als zoeker naar waarheid De profeet als gids in moeilijkheden

Dimensies uit het leven van de profeet:

De profeet als bevrijder

De profeet als burgervader

Dimensies uit het leven van de profeet:

De profeet als hervormer

De profeet als genezer der harten

 

Ethiek

Beheer van jezelf:

Ethisch handelen in de eigen omgeving. Cultiveren van een gezonde levensstijl

Qurʾān, traditie en waarden: Mijn vrienden en ik Uitbreiding: Universele adviezen van religies

Beheer van omgeving:

Positief gedragingen op school, straat en thuis Waarde van en zorg voor gezin en familie Bewuste houding t.o.v. natuur en milieu

Beheer van de wereld:

Samenlevingsopbouw: mensenrechten & vrede Biomedische vraagstukken: abortus, euthanasie Ethiek van een harmonieus huwelijk Werken/schaven aan zelf (tazkiyya-t-an-Nafs)

 

Qurʾān

Kennismaking met de Qurʾān:

De begrippen ‘verstand’ en ‘kennis’ in de Qurʾān

De basisbronnen van onze godsdienst

De kenmerken van de Qurʾān De hoofdthema’s van de Qurʾān

Diepere analyse van de Qurʾān:

Interpretatie van de Qurʾān

Instrumenten om Qurʾān te analyseren (soorten verzen). Relatie tussen sunna, ḥadīth en Qurʾān. Geschiedenis van de Qurʾān.

Reflecteren over Qurʾān:

Hedendaagse & historische interpretaties

Qurʾān en de samenleving

Sunna als een inzicht in de Qurʾān

 

Cultuur & Geschiedenis

Cultuur: De hijrī-kalender en de feestdagen Islamitische kunst en cultuur.

Geschiedenis: De vier rechtgeleide kaliefen

 

Cultuur: Islam en wetenschap (heden & verleden)

Geschiedenis: Omajjaden, Abbasiden & Al-Andalus

 

Cultuur: Esthetiek & islamitische cultuur

Geschiedenis: Mogols, Safawieden en Ottomanen

Moslim vandaag

Gevaren extreme denkbeelden Vraagstukken: opgroeien als moslim

Meerlagige identiteit

Populaire clichés en misconcepties

Gevoelens, verliefdheid, seksualiteit Kritisch & geïnformeerd moslim zijn

 

Literatuur & Wijsheid

Bijzonder pleidooi dierenrechten. Moslim-denken in Bagdad 10e eeuw Boek: Zaak dieren tegen mensen

Autonoom en bewust leven:

Leven van imam al-Ghazālī (autobiografie) Boek: al-Munqidh min a-ḍalāl’

Religie en de natuur:

Verhaal van ayy ibn Yaqẓān

Roman van de Andalusisch-Moorse denker Ibn ufayl


4.   Leerplandoelen - Leerinhouden - Didactische duiding

4.1.   Domein Geloofsperspectieven

 

Leerplandoelen

Leerinhouden

Kritisch nadenken over en omgaan met religieuze teksten

LPD 2 De leerlingen geven voorbeelden van letterlijke en figuurlijke taal.

LPD 3 De leerlingen situeren (profetische) figuren, gebeurtenissen, religieuze uitingen in tijd en ruimte.

 

Tot een persoonlijk en genuanceerd standpunt komen

LPD 10 De leerlingen onderzoeken en vergelijken verschillende standpunten bij een vraagstuk.

LPD 11 De leerlingen stellen levensbeschouwelijke vragen op basis van elementen uit de islamitische traditie.

LPD 13 De leerlingen illustreren vanuit de Qurʾān en sunna hoe profeten omgaan

met tegenslagen en emoties.

LPD 17 De leerlingen verkennen hoe de zes zuilen van īmān bijdragen aan het

ontwikkelen van een (zelf)bewuste, empathische en betrokken levensstijl.

LPD 19 De leerlingen illustreren aan de hand van Qurʾān en sunna hoe mensen

God ervaren.

LPD 21 De leerlingen drukken uit hoe Qurʾān, sunna en traditie een rol kunnen

spelen in hun eigen leven.

 

Maatschappelijk engagement bevorderen

LPD 25 De leerlingen lichten toe hoe Qurʾān en sunna mensen inspireren en

bewegen.

LPD 29* De leerlingen gaan respectvol om met (interne) pluraliteit.

Elementen uit het islamitisch geloof: de basisgeloofspunten

1.  Het geloof in Allah

a.  De eenheid van Allah

b.  De Schone Namen en Eigenschappen van Allah

c.  De relatie tussen Allah en de mens

2.  Het geloof in de profeten

a.  De menselijke (karakter)eigenschappen van de profeten

b.  De missie en opdrachten van profeten

c.  Begrippenkader profeetschap & de profetenketting van Ādam tot Muammad

3.  Het geloof in de heilige boeken

a.  De vier heilige boeken en geschriften

b.  De gemeenschappelijke kenmerken

c.  De richtlijnen en wijsheden

4.  Het geloof in de engelen

a.  Zichtbare en onzichtbare schepselen

b.  De taken en de eigenschappen van engelen

5. Het geloof in het hiernamaals

a. Wereldse leven en de fasen van het hiernamaals

c. De invloed van het geloof in het hiernamaals op het menselijk gedrag

d. De eigenschappen van Allah in verband met hiernamaals

6.  Het geloof in de voorbeschikking

a.  De menselijke vrije wil en de voorbeschikking

b.  Begrippenkader (o.a. tawakkul, ajal, qaḍā en qadar, …)


DIDACTISCHE DUIDING:

 

a)   Algemeen didactische opvatting van het domein:

 

De islamitische discipline van ʿaqīda (geloofsleer) heeft als doel om de basisgeloofspunten van de islam uit de Qurʾān en de sunna af te leiden en helder samen te vatten. De welgekende zes artikelen van het geloof (arkān al-īmān), geformuleerd in ḥadīth Jibrīl, zijn hier een krachtige expressie van.

In de praktijk gebeurt het soms dat lessen ʿaqīda alleen op een technische, theoretische manier onderwezen worden; zonder link naar de concrete leefwereld. Hierdoor is de betekenis van deze lessen niet altijd volledig duidelijk voor de

leerlingen. In het domein ‘Geloofsperspectieven’ loont het om de praktische implicatie van de leerstellingen uit te leggen en te illustreren.

 

Neem bijvoorbeeld het principe van tawḥīd (eenheid van Allah). Dit kan in de klas benaderd worden als een puur theoretisch geloofspunt. Het kan ook gezien worden als een overkoepelend principe dat het leven omhult en inherent waarde geeft. Dit is bijvoorbeeld duidelijk te zien in het leven van de profeet Ibrāhīm. Als zoekende jongeman weigerde hij zich blindelings bij het geloof van zijn volk neer te leggen. Hij bevestigde zijn geloof in Allah en bouwde daarna een tent waarin hij in de geest van dat geloof zijn medemens warm, joviaal en rijkelijk ontving. De tent van Abraham staat symbool voor, en herinnert ons eraan om, zoekers van vrede, liefde, oprechtheid en rechtvaardigheid te zijn.

 

Een ander voorbeeld is bokskampioen Muḥammad ʿAlī. Toen hij in een legendarisch interview gevraagd werd of hij, als wereldkampioen, niet bang was om neergeschoten te worden, antwoordde hij op geheel eigen wijze - humoristisch en gevat - dat God zijn ‘bodyguard’ was. Daarbij lichtte hij twee centrale concepten uit ʿaqīda toe (tawḥīd en voorbeschikking). Hij deed dit in mensentaal en gelinkt aan de leefwereld.

 

Tot slot, een derde en interlevensbeschouwelijk voorbeeld is dat van Viktor Frankl, psychiater en Holocaust-overlever. Als 37-jarige man werd Viktor samen met zijn vrouw naar een concentratiekamp gebracht. Na de oorlog schreef hij zijn ervaringen op in een boek. In de kampen zag Viktor met zijn eigen ogen welke positieve rol religie speelde op het leven van de gevangenen. Viktor Frankl was voor zijn gevangenschap werkzaam in een psychiatrisch ziekenhuis van Wenen en specialiseerde zich in het begrijpen van zelfmoord. In zijn boek ‘Man in search for meaning’ schreef hij dat religie in de werkkampen van Auschwitz een verkwikkende rol speelde voor de gevangenen. Het motiveerde hen om verder te gaan.

Hoewel dit concrete argument van Viktor Frankl (namelijk geloof in God) ligt in het domein van de ideeën (zoals ʿaqīda of geloofsperspectieven) kan dit idee een belangrijke implicatie hebben in de praktische realiteit (namelijk de energie en wil om te blijven leven). Deze link met de realiteit moet voor de leerlingen altijd zichtbaar zijn.

 

Omwille van bovenstaande redenen werden de lessen ʿaqīda in de geschiedenis van de islamitisch-culturele traditie daarom voor de grote mensenmassa vaak niet gegeven als een theoretisch discipline op zich. De inhoud was meestal te abstract voor de bevolking. In de plaats daarvan keken theologen naar de literatuur en verhalen. Literaire werken werden ingezet als krachtig middel voor het overbrengen van ideeën en wereldbeelden. Op een geïntegreerde en aanschouwelijke manier kon de lezer zien hoe bepaalde ideeën en perspectieven uit de Qurʾān in de praktijk werden omgezet en belichaamd.

 

In dit leerplan wordt uitgegaan van dezelfde aanpak. Namelijk geïntegreerd, gelinkt aan de leefwereld en concreet. Het is de bedoeling dat de basisgeloofspunten uit voorgaande tabel gelinkt worden aan de leefwereld van de leerlingen en aan de andere leerdomeinen van dit leerplan.


b)   Mogelijke invalshoeken

Tekstvak: De les kan opgevat worden vanuit een aantal maatschappelijke problemen. Deze genereren een aantal kernvragen waaraan de leerinhouden verder kunnen gelinkt worden.

Maatschappelijke problemen & uitdagingen:
-	Exploitatie van dier, mens en milieu: intensieve veeteelt, fast fashion en moderne vormen van slavernij. Wat betekent dit voor de status/plaats van mens, dier en natuur?
-	Simplistisch en exclusivistisch idee over eigen godsdienst.
-	Impliciet nihilisme in de wijdverspreide internetcultuur van likes, volgers en hits.
-	Gevoel van defaitisme en fatalisme bij jongeren.

Kernvragen:
-	Kan de mens vrij beschikken over dier en natuur? Vormen deze dan zijn bezit?
-	Wat is de plaats van de mens in de wereld?
-	Wat is de waarde van andere godsdienstige boeken?
-	Wat is de finaliteit van het leven?
-	In welke zin is de mens beheerder (khalīfa) van de aarde?

Verhalen & literatuur (om leerinhouden te illustreren):
-	Profetische verhalen:
§	profeet Muḥammad:
Zijn missie in Mekka: Hoe hij de boodschap en ideeën van monotheïsme en medemenselijkheid in de Mekkaanse samenleving bracht.
§	profeet Mūsā/Mozes:
Hoe hij zijn volk aanzette tot en begeleidde in de emancipatie uit het slavenbestaan.
§	profeet Yūsuf/Jozef:
Hoe hij omging met verschillende noodlottige beproevingen en fungeerde als verantwoordelijk raadgever aan het Egyptische hof.

-	Verhaal: ‘Zaak dieren tegen mensen’ (Ikhwan al-Safa; vertaald prof. Remke Kruk).
§	Reflectief verhaal over de plaats van mens en dier op de aarde. Het zit vol interessante pistes en denkoefeningen.

-	Boek: ‘The 99 Names of God: An illustrated guide for young and old’ (Daniel Thomas Dyer).
§	Pedagogisch boek die de 99 Namen van Allah behandelt: telkens met uitleg, linken naar de werkelijkheid en reflectie-oefeningen.
§	Boek en contemplatiekaarten.


c)    Mogelijke werkvormen

 

 

-  Ontdekken van teksten uit de islamitische traditie met betrekking tot de thema’s die in de islamitische

geloofsleer voorkomen: zoals profeten, heilige boeken, hiernamaals, voorbeschikking en vrije wil.

 

-  Analyse en vergelijken van een aantal profetenverhalen: De leerlingen lezen een aantal verhalen. Ze zoeken hierbij naar gemeenschappelijke elementen die altijd terugkomen in elke profetenverhaal. Ze lijsten ook de (culturele) verschillen op. Wat betekenen de gemeenschappelijke elementen? Wat is de relatie ervan tot het islamitisch geloof?

 

-  Tijdslijn: De vijf grote profeten in tijd gesitueerd: De belangrijkste gebeurtenissen van de vijf grote profeten (Nūḥ, Ibrāhīm, Mūsā, ʿĪsā en Muammad) worden aan de hand van een tijdlijn geëxpliciteerd en samengevat. Er wordt stilgestaan bij een aantal grote gebeurtenissen die stichtend zijn voor het grote islamitische verhaal.

 

-  Contemplatiekaarten: Het ontdekken van de 99 Namen van Allah a.d.h.v. contemplatiekaarten (zie uitgave Daniel Thomas Dyer). Elke kaart bevat o.a. de naam in het Arabisch, de vertaling en een impuls om verder te reflecteren over die Naam van Allah en hoe de mens deze Naam kan implementeren in zijn eigen leven.

 

-  Onderzoek- en presentatieopdracht: Leerlingen verbreden, verdiepen en communiceren hun begrip rond de zesde zuil van het geloof (qadar). De leerkracht geeft de keuze uit vijf of zes thema’s, bijvoorbeeld de dood, rijkdom en armoede, grote tegenslagen, accidenten en natuurrampen, gezondheid en ziekte, succes en falen. De leerkracht stelt daarbij fiches op met vragen die de leerlingen in hun thema moeten onderzoeken en behandelen. Daarna werken leerlingen zelfstandig aan dit project en werken een coherente visie uit.

 

-  Kwadrantoefening & reflectie: Qurʾānverzen laten onderverdelen in vier domeinen (volgens twee assen die de leerkracht kan bepalen). Op basis van de uitkomst kan er een reflectie op volgen.


 


4.2.   Domein Islambeleving

 

Leerplandoelen

Leerinhouden

 

Kritisch nadenken over en omgaan met religieuze teksten

LPD 3 De leerlingen situeren (profetische) figuren, gebeurtenissen, religieuze uitingen in tijd en ruimte.

LPD 9 De leerlingen lichten universele principes toe vanuit een islamitisch referentiekader.

Tot een persoonlijk en genuanceerd standpunt komen

LPD 10 De leerlingen onderzoeken en vergelijken verschillende standpunten bij een vraagstuk.

LPD 11 De leerlingen stellen levensbeschouwelijke vragen op basis van elementen uit de islamitische traditie.

LPD 16 De leerlingen verkennen hoe de vijf zuilen van de islām bijdragen aan

persoonlijke groei.

LPD 18 De leerlingen leiden af hoe profeet Muammad een bron van inspiratie is. LPD 19 De leerlingen illustreren aan de hand van Qurʾān en sunna hoe mensen God ervaren.

LPD 21 De leerlingen drukken uit hoe Qurʾān, sunna en traditie een rol kunnen

spelen in hun eigen leven.

LPD 23 De leerlingen verwoorden hoe zij de islam beleven.

 

Maatschappelijk engagement bevorderen

LPD 26 De leerlingen geven voorbeelden van invalshoeken uit de Qurʾān en sunna

voor een harmonieuze en rechtvaardige samenleving.

LPD 27 De leerlingen tonen aan in welke mate actuele islamitische initiatieven zorgen voor een harmonieuze en rechtvaardige samenleving.

Kennismaking zuilen van de islam

1.  Het gebed

a.  Het belang van het gebed

b.  De voorwaarden tot een geldig gebed

c.  De rituele reinigingen & wassingen

d.  Het uitvoeren van het gebed & de onderdelen

e.  De voordelen van het gebed (persoonlijk, spiritueel, emotioneel)

2.  Het vasten

a.  Het doel en omschrijving van de vasten

b.  Begrippenkader (ifṭār, tarāwīḥ, sahūr, imsāk, …)

c.  De voorwaarden tot een geldig vasten

d.  De voordelen van het vasten (lichamelijk, spiritueel, psychologisch)

e.  Het ramaḍānfeest

3.  De zakāt

a.  Het doel en omschrijving van de zakāt

b.  Begrippenkader (ṣadaqa, zakāt al-māl, zakāt al-fiṭr, …)

c.  Individuele en maatschappelijke voordelen

d.  Actieve rol van religie in het stimuleren van solidariteit

e.  Sociale hulporganisaties

4.  Gebedsplaats en het gezamenlijke gebed

a.  De sociale en spirituele rol van de moskee

b.  Het doel van het gezamenlijk gebed

c.  Functies binnen een moskee

d.  Belangrijke gezamenlijke gebeden: o.a. vrijdag-, begrafenis- en feestgebed

5.  Aanbiddingen

a.  Omschrijving en doel van smeekbede (duʿāʾ)

b.  De inherente relatie tussen aanbidding en het verrichten van goede daden


DIDACTISCHE DUIDING:

 

a)   Algemeen didactische opvatting van het domein:

 

Het praktiseren van de islamitische godsdienst wordt vaak gereduceerd tot een set van geboden en verboden; ofwel ḥarām en ḥalāl. Soms worden regels en rituelen hierbij strak ingeoefend, zonder veel oog voor bijkomende uitleg, het verhelderen van achterliggende doelen of het blootleggen van mogelijke meningsverschillen.

 

In tegenstelling tot het bovenstaande kent de islam een rijke geschiedenis van origineel denkwerk en gesofisticeerde standpunten. Fiqh, de islamitische discipline die het concreet praktiseren van de islam tot studieobject heeft, betekent letterlijk ‘inzicht in en begrijpen van de zaak’. Dit inzicht en begrip stelt de moslimjurist in staat om weloverwogen om te gaan met de uitdagingen van de wereld om zich heen.

 

Vanwege de centrale plaats van praxis (of het beleven) van het islamitisch geloof, werd de fiqh in de klassieke traditie verheven tot de meest eminente onder de islamitische godsdienstwetenschappen. Alle andere disciplines (zoals ḥādīthwetenschap, tafsīr, asbāb an-nuzūl) stonden hiervan ten dienste.

 

De volgende zaken dienen daarom in acht genomen te worden:

 

1.    Stellen van juiste prioriteiten:

Dit leerdomein is heel ruim. De verleiding zou kunnen bestaan om leerlingen te overladen met onnodige technische details. Hedendaagse moslim leerplanontwikkelaars stellen daarom voor om vooral fiqh-

gerelateerde vragen en thema’s te behandelen die raken aan de leefwereld van de leerlingen.

 

2.    Nadruk op de symbolisch-innerlijke waarde van een ritueel:

Een ritueel of religieuze daad is heilig, omdat het drager is van een diepere, sacrale boodschap. De profeet Muammad zei in een bekende uitspraak: Het kan zijn dat een persoon niets aan zijn vastendag overhoudt, behalve een lege maag. Deze uitspraak herinnert ons eraan dat de fysieke dimensie van een ritueel symbool staat voor een dieperliggend idee, toewijding en intentie.

Daarom is het noodzakelijk om tijdens de lessen islamitische godsdienst bij elke praktijk de innerlijke, symbolische dimensie uit te leggen aan de leerlingen.

 

3.    Specifieke context in rekening brengen:

Hoe is het om als moslimleerling en lid van een minderheidsgroep op te groeien in een multiculturele en geseculariseerde omgeving? Dit brengt specifieke uitdagingen met zich mee, bijvoorbeeld: hoe ga je om met het vrijdaggebed als je tegelijkertijd op school moet zijn? Wat doe je als je wil vasten, maar er zijn sporttesten op school? Tijdens de lessen moet er aandacht zijn voor deze specifieke vragen.


b)   Mogelijke invalshoeken:

 

De les kan opgevat worden vanuit een aantal maatschappelijke uitdagingen. Deze genereren een aantal kernvragen waaraan de leerinhouden verder kunnen gelinkt worden.

 

Maatschappelijke uitdagingen:

-       De wijdverspreidheid van armoede en kansarmoede in grootstedelijke context.

-       Drukte, gejaagdheid en overprikkeling bij hedendaagse jongeren. Nood aan aarding en rust.

-       Individualisme, meritocratie en irreële verwachtingen als nefaste bijproducten van sociale media.

-       Gevaar en verdiensten van lichamelijke detox. Wat met digitale en spirituele detox?

 

Kernvragen:

-        Staan geld en religie haaks op elkaar of geeft geld net de mogelijkheid om bijvoorbeeld de armen te helpen?

-        Hebben wij de ethische of religieuze plicht om een deel van ons bezit te delen met anderen of zijn het onze eigen zuurverdiende centen waar we vooral zelf van moeten genieten?

-        Is rijkdom een prijzenswaardig ideaal of moet extreme rijkdom net als extreme armoede uit de wereld geholpen worden? Gaat ascetisme gepaard met het moslimzijn?

-        Heeft rituele zuiverheid in de islam een louter hygiënische dimensie of kan het ook een diepere ethische en/of spirituele waarde bevatten?

-        Hoe kan vasten door periodiek af te zien van de genietingen van het leven ons toch juist dichter brengen naar de essentie van het leven? Hoe is de vasten een viering van het leven?

-        Hoe kan het gebed bijdragen aan spiritueel en emotioneel welzijn?

 

Verhalen & literatuur (om leerinhouden te illustreren):

-        Het verhaal van Rābīʿa al-ʿAdawiyya:

§   Uitzonderlijke vrouw uit de 8e eeuw in Irak.

§   Leidmotief: Niet bidden uit vrees voor een straf of uit hoop voor een beloning, maar bidden uit zuiverheid van hart en liefde voor God.

§   Boek: ‘La vie de Rābīʿa al-ʿAdawiyya - une sainte musulmane du VIIIème siècle (Jamal-Eddine Benghal),

of ‘Rabīʿa The Mystic and Her Fellow-Saints in Islam (Margaret Smith)

 

-        Het verhaal van de moslims die joden hebben gered tijdens de Holocaust:

§   Verhaal over menselijkheid en de historische rol van moskeeën.

§   Boek: The Grand Mosque of Paris: A Story of How Muslims Rescued Jews During the Holocaust (Karen Gray Ruelle).

 

-        Portret van de ahl a-uffa:

§   De mensen zonder bezittingen en familie die leefden in de moskee van de profeet in Medina.

 

-        Illustratie over de rol en schoonheid van religie:

§   Boek: Once upon an Eid: Stories of Hope and Joy by 15 Muslim Voices (S.K. Ali).

§   Instructief boek met mooie verhalen rond hoop, morele lessen en vreugde.


c)    Mogelijke werkvormen:

Tekstvak: -	Wenskaart maken voor iemand uit je naaste omgeving met je eigen smeekbede (of duʿāʾ). Deze kan ontworpen worden ter gelegenheid van een religieus feest.

-	Vendiagram voor vergelijkingen en analyse: Op basis van informatie uit de les of door middel van opzoekwerk vergelijken de leerlingen verschillende levensbeschouwingen.

-	Opstellen weekplanning: De leerlingen brengen hun activiteiten in kaart: schoolse activiteiten, hobby’s, religiebeoefening, huiselijke activiteiten en sociale activiteiten. Achteraf reflecteren ze over hun tijdsinvulling zowel naar prioriteiten als timemanagement.

-	Opstellen sociaal-actieplan: Niet iedereen kan van de gunsten van ramaḍān of ʿīd genieten. Daarom denken de leerlingen na over de noden van hun sociale omgeving. Ze formuleren twee gerichte acties die ze zullen ondernemen om de wereld een stukje te genezen.


 


4.3.   Domein Leven van Muammad

 

Leerplandoelen

Leerinhouden

Kritisch nadenken over en omgaan met religieuze teksten

LPD 3 De leerlingen situeren (profetische) figuren, gebeurtenissen, religieuze uitingen in tijd en ruimte.

LPD 4 De leerlingen verkennen overeenkomsten en verschillen tussen de eigentijdse en historische contexten (pre- & post-profetische periode).

LPD 5 De leerlingen structureren de biografie van de profeet aan de hand van overleveringen.

LPD 8 De leerlingen herkennen hoe mensenrechten en burgerschapswaarden deel

uitmaken van de Qurʾān en sunna.

LPD 9 De leerlingen lichten universele principes toe vanuit een islamitisch referentiekader.

Tot een persoonlijk en genuanceerd standpunt komen

LPD 11 De leerlingen stellen levensbeschouwelijke vragen op basis van elementen uit de islamitische traditie.

LPD 12 De leerlingen leggen uit hoe profeten omgaan met anderen aan de hand van verhalen.

LPD 13 De leerlingen illustreren vanuit de Qurʾān en sunna hoe profeten omgaan

met tegenslagen en emoties.

LPD 18 De leerlingen leiden af hoe profeet Muammad een bron van inspiratie is. LPD 21 De leerlingen drukken uit hoe Qurʾān, sunna en traditie een rol kunnen spelen in hun eigen leven.

Maatschappelijk engagement bevorderen

LPD 25 De leerlingen lichten toe hoe Qurʾān en sunna mensen inspireren en

bewegen.

LPD 26 De leerlingen geven voorbeelden van invalshoeken uit de Qurʾān en sunna

voor een harmonieuze en rechtvaardige samenleving.

De profeet als zoeker naar waarheid De profeet als gids in moeilijkheden

1.  De pre-islamitische periode

a.  De samenleving waarin de profeet Muammad is geboren

b.  De geboorte, kindertijd en de jeugd van de profeet Muammad

c.  Muammad op zoek naar waarheid (de periode voor de openbaring)

2.  De Mekkaanse periode

a.  De eerste openbaring

b.  Het bespreken van de islam in privékring

c.  Het verkondigen van de islam in het openbaar

d.  De brutale tegenstand

e.  De vervolging en de emigratie naar Abessinië

f.  De boycot

g.  Het jaar van verdriet

h.  De nacht- en de hemelreis (al-isrāʾ wal-miʿrāj)

i.  Contact met mensen uit Medina & de ʿAqaba eedafleggingen

j.  De hijra

3. Fundamentele principes uit de islam

a. Stilstaan bij de universele, humanistische principes uit de afscheidspreek van de profeet Muammad

4.  Kenmerken en eigenschappen van de profeet

a.  De profeet Muammad als mens, profeet en rolmodel

b.  Verschillende morele kwaliteiten van de profeet: eerlijk, vergevingsgezind, geduldig,

vastberaden, rechtvaardig, aansporend tot broederschap en gelijkheid

5. Muammad en zijn metgezellen:

a. Inzoomen op enkele metgezellen en hun ongelooflijke verhaal: o.a. Abū Bakr, ʿUmar, ʿUthmān, ʿAlī, Sumayya, Asmāʾ bint Abī Bakr, Shifāʾ bint ʿAbdillāh, …


DIDACTISCHE DUIDING:

 

a)   Algemeen didactische opvatting van het domein:

 

Het leven van Muammad staat centraal in de islam. Het vormt de pedagogische kapstok waaraan de regelgeving, aanbiddingspraktijken en geloofspunten kunnen gelinkt worden. ʿĀʾisha, de vrouw van de profeet, beschreef haar man eens als de wandelende Qurʾān. Zozeer was zijn leven vervlochten met de Qurʾān. In het voorbeeld van de profeet komt alles samen. Hij is zowel de veruitwendiging van de Qurʾānische principes alsook de achtergrond waartegen de openbaring zich afspeelt.

 

Door de sīra, het leven van de profeet, te bestuderen zijn moslims beter in staat om een genuanceerd beeld te vormen van de islam en om specifieke regelgeving te begrijpen. De vroege moslimgeleerde al-Wāḥidī, stichter van de discipline asbāb an-nuzūl, zei in een bekende uitspraak: “Een juist begrip van de betekenissen van de

Qurʾān is alleen mogelijk als je de historische context en de redenen van de openbaring kent.” De sīra biedt deze achtergrond.

 

Uit het bovenstaande blijkt dus dat sīra een essentieel onderdeel is van het islamitisch godsdienstig curriculum. Toch is de vertaalslag naar de praktijk niet altijd zo makkelijk te maken. De gebruikelijke pedagogische valkuilen zijn:

 

1.       Oppervlakkig presenteren van feitelijke kennis:

Vaak verzanden de sīra-lessen in lessen geschiedenis: Hoe ziet het profetisch gezin eruit? Wat is het beroep van de profeet? Wat zijn de gebeurtenissen tijdens de kindertijd van de profeet? Een loutere opsommingen van historische gebeurtenissen levert levensbeschouwelijk niet veel op.

 

2.       Verwaarlozen van de morele lessen uit de sīra (fiqh-as-sīra):

De lessen sīra worden gegeven vanwege hun spirituele en morele kapitaal. Het is dus absoluut noodzakelijk om inhoudelijk na te denken over de aangekaarte gebeurtenissen. Leerlingen moeten redeneren, analyseren en evalueren over wat zich afspeelt.

 

3.       Geen zinvolle linken naar hun eigen leven:

De profeet Muammad is een rolmodel voor alle moslims. De lessen sīra moeten dus ook altijd gelinkt worden aan de leefwereld van de leerlingen. De nadruk zou moeten liggen op het toepassen, in eigen leven, van de tegengekomen idealen en waarden uit de sīra. Bijvoorbeeld in plaats van te weten dat de bijnaam van de profeet de betrouwbare, de eerlijke (a-ṣādiq al-āmīn) is, zou een nog beter lesdoel zijn dat leerlingen zelf eerlijkheid en betrouwbaarheid in de praktijk brengen in hun interacties (of omgang) met anderen.


b)   Mogelijke invalshoeken:

 

 

De les kan opgevat worden vanuit een aantal maatschappelijke uitdagingen. Deze genereren een aantal kernvragen waaraan de leerinhouden verder kunnen gelinkt worden.

 

Maatschappelijke uitdagingen:

-       Omgaan met verlies, tegenslagen en tegenstand. Verlies van geliefden, eigendommen goede naam en reputatie.

-       Leven te midden van de complexe realiteit van islamofobie, antisemitisme en religieus fanatisme.

-       Het eenzame en lange pad van diegene die zich wil inzetten om maatschappelijke veranderingen te brengen zoals uitbuiting, slavernij en vormen van discriminatie.

-       De complexiteit van het leven van een vluchteling.

 

Kernvragen:

-        Wie was de profeet Muammad: een echtgenoot, een vader, een sociaal strijder, een politicus, een profeet, een herder, een lichtend voorbeeld of al deze dingen en nog meer?

-        In welke zin kunnen wij vandaag nog iets leren van de profeet Muammad en hoe kunnen we dit toepassen in onze context?

-        Hoe heeft de profeet Muammad alle sociale lagen samengebracht? Wat kunnen wij hieruit leren?

-        Hoe komt het dat de afscheidspreek van de profeet tot op de dag vandaag zo inspireert? Welke wijsheden kunnen wij eruit halen?

-        Welke moeilijke omstandigheden heeft de eerste generatie moslims in Mekka moeten doorstaan? Hoe kan dit vandaag bijdragen aan engagement en solidariteit?

 

Verhalen & literatuur (om leerinhouden te illustreren):

-         Het verhaal van Malala Yousafzai:

§   Over het leven in moeilijke omstandigheden, vervolging en de vluchten omwille van je principes.

§   Malala heeft in 2014 de Nobelprijs voor de vrede gewonnen.

§   Boek: We are displaced (Malala Yousafzai).

 

-         Het verhaal van een Bosnische jongen:

§   Over onverdraagzaamheid, cultureel superioriteitsgevoel, etnische zuivering en de harde realiteit van het vluchtelingenbestaan.

§   Boek: World in Between (Kenan Trebincevic & Susan Shapiro).

 

-         Het verhaal van Emir Abd El-Kader:

§   Het verhaal van een Algerijnse verzetsheld, die uitgroeide tot universeel filantroop en een genocide wist te voorkomen. Hij werd bewonderd en gerespecteerd door heel de wereld (zelfs A. Lincoln).

§   Boek: ‘A Muslim Hero: The Story of Abd el-Kader’ (Firash Ututalum & Hannah Wieckhorst)

§   Uitermate geschikt voor in de les, omwille van zijn inhoud, beknoptheid en illustraties.

 

-         Het verhaal van Anne Frank:

§   Over de vervolging omwille van je afkomst en geloof.

§   Boek: Het leven van Anne Frank De grafische biografie (Sid Jacobson).

§   Uitermate geschikt voor in de les, omwille van zijn inhoud en vorm (als een stripboek).


c)    Mogelijke werkvormen:

Tekstvak: -	Een korttekst of een betoog voor een betere wereld.

-	Fiches: Op basis van informatie uit de les of door middel van opzoekwerk, stellen de leerlingen fiches op.

-	Ontdekken van teksten uit de islamitische traditie met betrekking tot het leven van de profeet. Bijvoorbeeld de afscheidspreek op de berg ʿArafa tijdens de ḥajj. Synthese van de grote principes van de islam.

-	Analyse van getuigenissen en casestudy:
De profeet Muḥammad is opgegroeid als weeskind. De leerlingen voelen mee met deze situatie van nood door middel van het lezen/ontdekken van gelijkaardige eigentijdse verhalen over families waar iets ontbreekt zoals geen warme thuis en huiselijk geweld.

-	Vergelijking door verschillende tijdsvakken:
De leerlingen vergelijken de vervolging van moslims in Mekka, met andere verhalen van vervolging, bijvoorbeeld Malala Yousafzai, Anne Frank en de vervolging in Bosnië (zie boek World in Between).

-	Videoanalyse van fragmenten uit:
§	BBC-reportage – The Life Of Muhammad (2011) – met context, duiding en kritische inzage.
§	Risala – Film over het leven van de profeet (1976) – Nederlands ondertiteld.
§	Omar Series – 2012 – Vanuit het standpunt van ʿUmar, maar ook met grote stukken uit de sīra.


 

4.4.   Ethiek

 

Leerplandoelen

Leerinhouden

 

Kritisch nadenken over en omgaan met religieuze teksten

LPD 7 De leerlingen halen relevante informatie uit Qurʾān en sunna in functie van

een maatschappelijk thema.

LPD 8 De leerlingen herkennen hoe mensenrechten en burgerschapswaarden deel uitmaken van de Qurʾān en sunna.

LPD 9 De leerlingen lichten universele principes toe vanuit een islamitisch referentiekader.

Tot een persoonlijk en genuanceerd standpunt komen

LPD 10 De leerlingen onderzoeken en vergelijken verschillende standpunten bij een vraagstuk.

LPD 11 De leerlingen stellen levensbeschouwelijke vragen op basis van elementen uit de islamitische traditie.

LPD 14 De leerlingen beschrijven hoe religie kan bijdragen aan een gezonde levensstijl.

LPD 18 De leerlingen leiden af hoe de profeet Muammad een bron van inspiratie is.

LPD 21 De leerlingen drukken uit hoe Qurʾān, sunna en traditie een rol kunnen

spelen in hun eigen leven.

Maatschappelijk engagement bevorderen

LPD 24 *De leerlingen gaan zorgzaam om met zichzelf en anderen.

LPD 26 De leerlingen geven voorbeelden van invalshoeken uit de Qurʾān en sunna

voor een harmonieuze en rechtvaardige samenleving.

LPD 30 De leerlingen verkennen voorbeelden van islamitisch engagement voor een duurzame wereld.

Beheer van jezelf: Mijn vrienden en ik

1.  Cultiveren van een positieve, constructieve en empathische mindset en gedrag

a.  Tegenover Allah

b.  Tegenover de directe omgeving (o.a. vrienden)

c.  Tegenover de maatschappij

d.  Tegenover jezelf

2.  Het ontwikkelen van een gezonde levensstijl

a.  Kenmerken van & stapstenen voor een gezonde levensstijl.

b.  Te vermijden slechte gewoontes

c.  De gevaren van verslavingen en de gevolgen

d.  Bescherming tegen en oplossingen voor slechte gewoontes en verslaving

3.  Morele waarden uit de Qurʾān en traditie

Benadering vanuit de focus mijn vrienden en ik:

a.  Concept: normen en waarden

b. Morele waarden vanuit Qurʾān en traditie: o.a. broederschap, rechtvaardigheid, solidariteit, wijsheid, liefdadigheid, tolerantie, oprechtheid, berouw, vergeving, trouw aan je beloften,

c.  Plaats en belang van waarden in de persoonlijkheidsontwikkeling

d.  Actieve rol van religie in het stimuleren om waarden en principes na te streven.

e.  Bijdrage van religie op het menselijk welzijn

4. De 99 mooie Namen en Eigenschappen van Allah

a. Deze mooie Namen en Eigenschappen concreet veruitwendigen in het leven

5.  Uitbreiding: Religies en hun universele adviezen:

a.  Ethische basiskenmerken van de grote hedendaagse levensbeschouwingen

b.  De universele adviezen uit verschillende religies herkennen en met elkaar vergelijken

c.  Deze universele adviezen staan ten dienste van de mensheid


DIDACTISCHE DUIDING:

 

a)   Algemeen didactische opvatting van het domein:

 

Ethiek of het cultiveren van goed gedrag wordt vaak gezien als het kloppend hart van de islam. Het ambiëren van een rechtvaardige samenleving die opgebouwd is uit evenwichtige en rechtvaardige individuen, is de essentie van de transformatieve missie van de islam. Talrijke Qurʾānverzen en aḥādīth wijzen in deze richting. In een welkgekende uitspraak vatte de profeet Muammad zijn opdracht samen: Ik ben slechts als boodschapper gezonden om goed gedrag (akhlāq) te perfectioneren.

 

De vraag is nu hoe leraren dit op effectieve wijze aan leerlingen kunnen overbrengen. Het is nuttig om even een kijkje te nemen in de traditie. Het islamitisch jargon kent een aantal woorden die wijzen op ethiek of moraliteit; maar elk met een eigen nuance. Een eerste concept is iḥsān afkomstig uit de bekende ḥadīth Jibrīl en betekent niets minder dan perfectie, excellentie. Een tweede begrip dat vaak gebruikt wordt is tazkiyya of tazkiyya-t-annafs. Dit betekent letterlijk het reinigen/zuiveren van de ziel. Dan is er nog adab. Dit is iets beperkter in betekenis en doelt op etiquette, hoffelijkheid, goede manieren. Echter, een van de meest gebruikte woorden blijft akhlāq. In dagdagelijks gebruik wordt dit vaak louter begrepen of vertaald als goed gedrag, maar de oorspronkelijke betekenis is veel dieper. Akhlāq is verbonden met woord khalq of schepping. Namelijk, de menselijke staat waarin God de mens heeft geschapen.

 

Akhlāq is dus veel meer dan goed gedrag. Het is een spontaan gevoel voor evenwicht, rechtvaardigheid en menselijkheid. Deze diepere laag is hetgeen de profeet en de Qurʾān via de weg van regels en praktijken bij de mensen heeft trachtten op te roepen. Dit is onder meer duidelijk te zien in de bekende ḥadīth van de profeet: Niemand onder jullie heeft werkelijk geloofd, zolang hij niet datgene voor zijn broeder wenst, wat hij ook voor zichzelf wenst.

 

Deze visie, namelijk het vermijden van een technische benadering op moraliteit (de morele regel, omwille van de morele regel), maar in de plaats daarvan - naar profetisch model - via de ethische regel een dieper moreel gevoel en inzicht (al- fira) aanspreken, is de richting waar dit leerplan naar streeft.

 

Praktisch kan dit door:

1.    De les opbouwen vanuit een ontwikkelings-logica (i.p.v. een punitieve, correctionele logica):

De maand ramaḍān vormt een goed kader om te werken aan ethiek en moraliteit. In plaats van alleen morele codes mee te geven met de bijhorende beloningen en straffen, kan je samen met de leerling een stand van zaken opmaken vanwaar die nu in het leven staat, en waar nog kan verbeterd worden. De leerkracht biedt altijd perspectief voor morele ontwikkeling.

 

2.    De plaats van wijsheid en inzicht: Always explain why:

Normatief werken mag, maar niet normatief zonder wijsheid of een psychologisch-antropologische dimensie.

 

3.    Werken vanuit het perspectief van verantwoordelijkheid:

Onze rol als beheerder (khalīfa) van de aarde: het beheer van tijd, kennis, geld en de natuurlijke omgeving.

 

4.    Nadruk op doen in plaats van theoretische beschouwingen:

Bijvoorbeeld: Hoe kan ik wandelen in de voetstappen van de profeet? Hoe kan ik mij ethisch en verantwoordelijk gedragen online? Hoe pas ik de ḥadīth van de zes sociale verplichtingen van een moslim toe in mijn eigen leven?


b)   Mogelijke invalshoeken:

 

De les kan opgevat worden vanuit een aantal maatschappelijke uitdagingen. Deze genereren een aantal kernvragen waaraan de leerinhouden verder kunnen gelinkt worden.

 

Maatschappelijke uitdagingen:

-       De populariteit van verslavende en toxische middelen onder jongeren zoals sigaretten, soft drugs en lachgas.

-       Gevoelens van eenzaamheid en negatief zelfbeeld bij jongeren.

-       De hardnekkigheid van pesten: cyberpesten, online shaming, grooming en andere vormen van uitsluiting en haat.

-       Egocentrisme als barrière voor ontmoeting met de ander.

-       Ideologisch-politieke polarisatie op sociale media en de gevolgen ervan voor burgerschapsvorming.

 

Kernvragen:

-        Hoe kan geloof/religie bijdragen aan het gevoel en de praktijk van broederlijkheid tussen mensen?

-        Wie is je familie? Zijn dat de mensen met wie je een bloedband hebt of de mensen die voor je zorgen? Kan je ook meerdere families hebben?

-        Kunnen we als mensen samenleven zonder empathie?

-        Wat is de plaats van ethiek in de islam?

-        Wat is de link tussen de liefde tussen God en de mens en de liefde tussen mensen onderling?

-        In welke zin zijn de 99 Schone Namen van Allah het fundament en beginpunt van de islamitische ethiek?

-        Hoe cultiveer je een gezonde levensstijl?

-        In welke zin draagt de islam bij aan het nastreven van een gezonde levensstijl?

-        Wat zijn de gevolgen en gevaren van verslavende middelen? Hoe helpt de religie om die te vermijden?

-        Wat betekent weerbaarheid? Hoe kan je als mens weerbaar zijn of worden?

 

Verhalen & literatuur (om leerinhouden te illustreren):

-        Boek rond burgerschapswaarden & samenlevingsopbouw:

§   Boek: The Grand Mosque of Paris: A Story of How Muslims Rescued Jews During the Holocaust (Karen Gray Ruelle).

§   Verhaal over menselijkheid en de historische rol van moskeeën.

 

-        Instructief boek met mooie verhalen rond hoop, morele lessen en vreugde:

§   Boek: Once upon an Eid: Stories of Hope and Joy by 15 Muslim Voices (S.K. Ali).

§   Internationale bestseller.

§   Ontwikkeling meerlagige identiteit.

 

-        Boek: The 99 Names of God: An illustrated guide for young and old (Daniel Thomas Dyer).

§   Boek: The 99 Names of God: An illustrated guide for young and old (Daniel Thomas Dyer).

§   Geschikt voor ethiek, vanwege de ethische dimensie in de Namen van Allah.

§   Boek en contemplatiekaarten.


c)    Mogelijke werkvormen:

Tekstvak: -	Ontwerp een affiche/poster voor een campagne voor een gezonde levensstijl. De leerlingen bedenken een aantrekkelijke invalshoek en titel voor de poster. Daarnaast verwerken ze minimum drie verwijzingen uit de islamitische godsdienst vanuit de Qurʾān en traditie in hun poster.

-	Opstellen van debatfiches: Leerlingen formuleren in groepjes van drie een oordeel over een stelling; daarbij respecteren ze de regels van argumentatie (alle beschikbare info gebruiken, gebaseerd op feiten, creatieve argumenten, bereidheid om standpunt aan te passen). Daarna gaan de leerlingen in gesprek met elkaar.

-	Ontdekken van teksten uit de islamitische traditie met betrekking tot sociale etiquette. De leerlingen maken kennis met een aantal Qurʾānverzen en aḥādīth. Deze wijsheden zijn toe te passen in het dagelijkse leven en online.

-	Kortfilm over morele dilemma’s en Qurʾanische waarden: Broeders van Adil El Arbi en Bilall Fallah.
Broeders is een moderne parabel. Karim en Nassim wonen in dezelfde wijk. De ene is een jeugdwerker, de andere een drugsdealer. De ene is vroom, de andere losbandig. Hun wegen zullen hen leiden naar een onvermijdelijk conflict. Beschikbaar op Youtube en KlasCement.

-	Contemplatiekaarten: Het ontdekken van de 99 Namen van Allah a.d.h.v. contemplatiekaarten. (Zie uitgave Daniel Thomas Dyer). Elke kaart bevat o.a. de Naam in het Arabisch, de vertaling en een impuls om verder te reflecteren over die Naam van God, en hoe de mens deze Naam kan implementeren in zijn eigen leven.


 

4.5.   Qurʾān

 

Leerplandoelen

Leerinhouden

 

 

 

Kritisch nadenken over en omgaan met religieuze teksten

LPD 1 De leerlingen verkennen de Qurʾān in zijn historische context. LPD 2 De leerlingen geven voorbeelden van letterlijke en figuurlijke taal.

LPD 6 De leerlingen onderscheiden verschillende soorten religieuze teksten.

LPD 8 De leerlingen herkennen hoe mensenrechten en burgerschapswaarden deel

uitmaken van de Qurʾān en sunna.

 

Tot een persoonlijk en genuanceerd standpunt komen

LPD 10 De leerlingen onderzoeken en vergelijken verschillende standpunten bij een vraagstuk.

LPD 11 De leerlingen stellen levensbeschouwelijke vragen op basis van elementen uit de islamitische traditie.

LPD 21 De leerlingen drukken uit hoe Qurʾān, sunna en traditie een rol kunnen

spelen in hun eigen leven.

 

Maatschappelijk engagement bevorderen

LPD 24 *De leerlingen gaan zorgzaam om met zichzelf en anderen.

LPD 25 De leerlingen lichten toe hoe Qurʾān en sunna mensen inspireren en

bewegen.

LPD 28 *De leerlingen stellen zich open voor andere meningen en dialogeren constructief.

LPD 29 *De leerlingen gaan respectvol om met (interne) pluraliteit.

Kennismaking met de Qurʾān

1.  De begrippen ‘verstand’ en ‘kennis’ in de Qurʾān

a.  Het belang van het verstand (algemeen & bij het begrijpen van godsdienst)

b. De Qurʾān moedigt aan om het verstand te ontwikkelen en te gebruiken

c.  Gebruik van het verstand impliceert vrijheid en verantwoordelijkheid

d.  Kennis voorkomt fanatisme

e. Qurʾānische imperatief om over Qurʾānische verzen zorgvuldig te reflecteren en na te

denken

2.  De basisbronnen van onze godsdienst

a.  Qurʾān en sunna

b.  Volgens de Qurʾān spelen zowel de openbaring, het verstand, empirische waarneming en intuïtie/menselijke natuur/geweten (fira) een rol in het verwerven van kennis. (Weliswaar verschillende soorten kennis)

3.  De kenmerken van de Qurʾān

a.  De Qurʾān als educatie

b.  De verschillende dimensies van de Qurʾān: o.a. als leidraad, wijsheid, verlichting, genezing (van het hart), criterium, richtlijn, herinnering,

4. De hoofdthema’s van de Qurʾān

a. Overzicht van en introductie tot de grote thema’s van de Qurʾān: o.a. tawḥīd, profetenverhalen, samenlevingsopbouw, vervolmaken van jezelf (ontwikkelen taqwā), aanbiddingen en rituelen, normen en regels, hiernamaals,

5.  Begrippenkader

a.  Belangrijkste begrippen i.v.m. de structuur van de Qurʾān: o.a. muṣḥaf, juzʾ, sūra, ḥizb,

b.  Belangrijkste begrippen i.v.m. het reciteren van de Qurʾān: o.a. tajwīd, muqābala, ...

c.  Belangrijkste begrippen i.v.m. interpreteren van de Qurʾān: o.a. tafsīr, taʾwīl,


DIDACTISCHE DUIDING:

 

a)   Algemeen didactische opvatting van het domein:

 

De Qurʾān is het centrale en heilige boek van de islam. Het is het onderscheidend discours dat de contouren uitzette van de missie van profeet Muammad. In de 7e eeuw veroorzaakte het een schokgolf in de Arabische wereld. Ook nadien bleef de Qurʾān een belangrijke rol spelen. Het stond aan de wieg van, en had een blijvende invloed op, alle belangrijke islamitische wetenschappen en kunsten: jurisprudentie (fiqh), theologie (kalām), filosofie (falsafa), spiritualiteit (taṣawwuf), kalligrafie en architectuur. Inderdaad, het is misschien zoals Seyyed Hossein Nasr, een hedendaags polymath, mooi samenvatte: De Qurʾān is de oorsprong en essentie van al wat islamitisch is.

 

Het educatief-pedagogisch potentieel van de Qurʾān is aanzienlijk. Een van de manifestaties hiervan is dat de Qurʾān de nadruk legt en herhaaldelijk blijft leggen op het belang van kennis en reflectie. Kennis (ʿilm) wordt consistent beschreven met nobele begrippen als waarheid, licht en leiding. Volgens Franz Rosenthal, professor islamitische studies, was kennis daarom een van de belangrijkste kenmerken en waarden van de Islamitische Beschaving (boek: Knowledge Triumphant: The Concept of Knowledge in Medieval Islam).

 

Een van de uitdagingen voor het islamonderwijs situeert zich net op dit gebied. Tijdens Qurʾānlessen ligt de nadruk vaak niet op reflectie, maar enkel op reproductie en memorisatie (ḥifdh). Alhoewel het correct opzeggen van de Qurʾān een belangrijk onderdeel is van de islamitische godsdienst, dienen de lessen volgens dit leerplan ook vooral tot het inhoudelijk ontdekken, begrijpen en diepgaand reflecteren over de Qurʾān. Leerlingen hebben, zeker vandaag, nood aan het wat en waarom van de Qurʾān en de rijkheid van de betekenis en boodschap.

 

Dit leerplan benadrukt daarom volgende punten:

1.    Aanboren van alle betekenislagen en de Qurʾān doen leven:

Als de Qurʾān inhoudelijk aan bod komt in de klas is het aangewezen om een of meerdere tafsīr-werken te raadplegen. Enkel zo kan de rijkheid van betekenis getoond worden. De tafsīr van imam a-Ṭabarī en imam ar-Rāzī bieden bijzondere opportuniteiten. Beide exegeten beginnen met het oplijsten van alle toonaangevende interpretaties om dan nadien hun eigen interpretatie uit te werken. Imam ar-Rāzī gebruikt vaak zinsneden als: ‘en als ze zeggen dat …’ of iemand zou kunnen denken dat …’ of ‘als je me vraagt voor een bewijs, dan is er …’. Op deze manier dialogeert hij met de lezer over de mogelijke betekenissen of implicaties van een Qurʾānvers. Deze overzichtelijke benadering is ideaal voor een les, want het nodigt uit om vragen te stellen, en zaken te bekijken. Het brengt de Qurʾān tot leven.

 

2.    De pedagogische logica van de Qurʾān volgen:

Leerkrachten zijn geneigd om feitelijk, punctueel en historisch tewerk te gaan. De Qurʾān volgt vaak een andere logica. Bijvoorbeeld: de vergelijking van het verhaal van de profeet Mūsā in de Bijbel en de Qurʾān is opmerkelijk. In de Bijbel wordt de uittocht uit Egypte in detail en bijna dagboekmatig verteld. De Qurʾān echter volgt een andere lijn. Eerst en vooral zijn er geen details, maar, nog belangrijker, de Qurʾān legt de chronologie haast volledig naast zich neer. Het verhaal vloeit van de ene verhaallijn (de tocht van de banū Isrāʾīl) in de andere (wat er in Egypte gebeurde) en dan terug. Met andere woorden de Qurʾān brengt het verhaal vanuit een vogel-/helikopterperspectief, alles overschouwend. Het Qurʾānisch verhaal springt van wat er gebeurt met Mūsā, zijn emoties en struggle, naar Farao’s hart en emoties in Egypte. De Qurʾān is geen lineair-historisch boek.

Met andere woorden, voor de Qurʾān is chronologische kennis niet het belangrijkste, maar wel het overbrengen van een boodschap: spiritueel, educatief, emotioneel, menselijk en religieus.


b)   Mogelijke invalshoeken:

 

 

De les kan opgevat worden vanuit een aantal maatschappelijke uitdagingen. Deze genereren een aantal kernvragen waaraan de leerinhouden verder kunnen gelinkt worden.

 

Maatschappelijke uitdagingen:

-       De populariteit van straatcultuur en gebrek aan constructieve en geëngageerde rolmodellen in grootstedelijke contexten. Nood aan leiding en pedagogie.

-       De impliciete aanname dat religie enkel een zaak is van aannemen en in praktijk brengen; zonder enige vorm van reflectie.

-       De dominante positie van internet-Qurʾān-uitleggers, veelal uit het buitenland, bij Vlaamse moslimjongeren die met vragen zitten en duiding zoeken.

 

Kernvragen:

-        Wat is de plaats van de Qurʾān in het leven van de jonge moslim? Hoe helpt het hun leven te ordenen en richting te geven?

-        Wat is de plaats en het belang van het verstand in het begrijpen van de godsdienst?

-        Waarom is er iets als tafsīr (exegese)? Is het niet voldoende om gewoon de tekst te lezen?

-        Op welke manier leidt ruimere en diepere kennis van de Qurʾān tot het ontwikkelen van meer genuanceerde standpunten?

-        Hoe combineerden de grote islamitische wetenschappers, uit het verleden, de verschillende bronnen van kennis zoals verstand, empirische waarneming, intuïtie en openbaring? Hoe kan dit inspirerend zijn voor vandaag?

-        Wat is de Qurʾānische pedagogie in profetenverhalen? Waarom is dit belangrijk voor ons?

 

Verhalen & literatuur (om leerinhouden te illustreren):

-        Portret: Lady Evelyn Cobbold:

§   Boek: Pilgrimage to Mecca (Lady Evelyn Cobbold).

§   Reisverslag, doorspekt met reflecties over geloof.

 

-        Dossier en verhalen: Het belang van kennis in de islam.

§   Boek: Het Huis der Wijsheid (Jonathan Lyons).

§   Context en verhalen. Over hoe kennis een heel belangrijke rol innam in de islamitische wereld.

 

-        Portret: Muammad Asad (Leopold Weiss)

§   Boek: ‘The Road to Mecca’ (Muammad Asad).

§   Reisverslag, doorspekt met reflecties over geloof.

 

-        Illustratief verhaal: Zoektocht naar kennis, wijsheid en begrip.

§   Boek: De kleine prins (Saint-Exupéry).

§   Dit kan perfect aansluiten bij de Qurʾān. Over het belang van reflectie en het zoeken naar waarheid.

§   Imam Abdulwahid (Wout) van Bommel ziet grote convergentie tussen dit boek en islam.

§   Boek kan begrepen worden door jong en oud.


 

c)    Mogelijke werkvormen:

 

 

-  Mediawijsheid inoefenen via verschillende methodes: Er circuleren vele foute ideeën op het internet over o.a. religie. Daarna kunnen de leerlingen deze skills toepassen op een stukje tekst van het internet die gaat over een Qurʾānvers, ḥādīth, of andere religieuze informatie.

 

-  Inhoudelijke analyse van profetische verhalen uit de Qurʾān. De profetenverhalen zijn teksten met een groot pedagogisch kapitaal. De leerlingen leggen de psychologisch-emotionele lijn bloot en reflecteren bij hun functie als rolmodellen. Wat is de relevantie van profetenverhalen voor het leven van vandaag?

 

-  Vergelijken: De leerlingen maken kennis met de grote thema’s van de Qurʾān en vergelijken deze met enkele sleutelfragmenten uit de Bijbel, bijvoorbeeld de Bergrede. Wat zijn de gelijkenissen en verschillen? De leerlingen reflecteren over de betekenis van de sterke verwevenheid tussen de geschriften.

 

-  Portfolio: De leerlingen stellen een portfolio samen op creatieve en eigen wijze waarin ze samenvatten hoe de

Qurʾān hun heeft geholpen zichzelf te vervolmaken bij te dragen aan de samenleving en een beter burger te zijn.

 

-  Fiches: Op basis van informatie uit de les, of door middel van opzoekwerk, stellen de leerlingen fiches samen over prominente geleerden die, in hun zoektocht naar kennis, geïnspireerd en gemotiveerd werden door de Qurʾān, bijvoorbeeld imam a-abarī, de geleerde al-Bīrūnī en de hedendaagse geleerden Nidhal Guessoum en Shoaib Ahmad Malik.

 

-  Presentatie: De leerlingen stellen een presentatie samen waarin ze de grote Qurʾanische instellingen voorstellen die aan de wieg stonden van de grote islamitische educatiecentra zoals de Niẓāmiyya en Qarawiyyīn.

 

-  Jigsaw: Leerlingen lezen in een eerste groepje een aantal Qurʾānverzen met bijhorende tafsīr (minimum twee tafāsīr). Daarna, volgens de regels van de jigsaw-werkvorm, switchen de groepen en worden de inzichten uitgewisseld en besproken.

 

-  Getuigeniskaarten: Leerlingen ontdekken via getuigeniskaarten wat de Qurʾān heeft betekent in het leven van een aantal moslims. Dit kunnen hedendaagse personen zijn, maar ook historische personen bijvoorbeeld Leopold Weiss (Muammad Asad), Cat Stevens (Yusuf Islam) en Lady Evelyn Murray (Zainab Cobbold).


 

4.6.   Cultuur & geschiedenis

 

Leerplandoelen

Leerinhouden

 

Kritisch nadenken over en omgaan met religieuze teksten

LPD 3 De leerlingen situeren (profetische) figuren, gebeurtenissen, religieuze uitingen in tijd en ruimte.

LPD 4 De leerlingen verkennen overeenkomsten en verschillen tussen de eigentijdse en historische contexten (pre- & post-profetische periode).

Tot een persoonlijk en genuanceerd standpunt komen

LPD 10 De leerlingen onderzoeken en vergelijken verschillende standpunten bij een vraagstuk.

LPD 11 De leerlingen stellen levensbeschouwelijke vragen op basis van elementen uit de islamitische traditie.

LPD 15 De leerlingen lichten de waarde(n) van rituelen en feesten toe vanuit de Hidjri-kalender.

LPD 20 De leerlingen identificeren verschillende expressievormen van islamitische kunst.

LPD 21 De leerlingen drukken uit hoe Qurʾān, sunna en traditie een rol kunnen

spelen in hun eigen leven.

LPD 22 De leerlingen lichten de periode van de rechtgeleide kaliefen toe.

Maatschappelijk engagement bevorderen

LPD 25 De leerlingen lichten toe hoe Qurʾān en sunna mensen inspireren en

bewegen.

LPD 28 *De leerlingen stellen zich open voor andere meningen en dialogeren constructief.

LPD 29 *De leerlingen gaan respectvol om met (interne) pluraliteit.

Cultuur: Islamitische kunst & hijrī-kalender

1.  De hijrī-kalender en de feestdagen

a.  Structuur van de hijrī-kalender : de maand- en jaartelling

b.  De feestdagen

c.  De heilige dagen en nachten

d.  Vrijdag als feestdag

e.  Andere belangrijke dagen

2.  Invloed van godsdienst op kunst en cultuur:

Kennismaking met een aantal manifestaties van islamitisch-geïnspireerde cultuur

a.  Religieuze taal en poëzie

b.  Gewoontes en gebruiken

c.  Muziek

d.  Architectuur

e.  Verscheiden kunsten: o.a. kalligrafie, versiering en miniatuur

3.  Uitbreiding cultuur:

a.  Het belang van culturele waarden

b.  De wederzijds-beïnvloedende relatie tussen cultuur en religie

Geschiedenis: De vier rechtgeleide kaliefen

4.  Periode van de vier rechtgeleide kaliefen

a.  Abū Bakr ibn Abī Quḥāfa (632-634)

b.  ʿUmar ibn al-Khaṭṭāb (634-644)

c.  ʿUthmān ibn ʿAffān (644-656)

d.  ʿAlī ibn Abī Ṭālib (656-661)


DIDACTISCHE DUIDING:

 

a)   Algemeen didactische opvatting van het domein:

 

Lessen in het domein van civilisationele geschiedenis en culturele expressie zijn betekenisvol, omdat het de unieke materiële manifestatie is van een bepaald wereldbeeld, idee of ideaal. Zo is bijvoorbeeld het witte gesteente van het mausoleum van de Taj Mahal die door de weerkaatsing van de opkomende en neergaande zon doorheen de dag permanent en subtiel van kleur verandert een verwijzing naar de alomtegenwoordigheid van God. Zo vormen de prachtige Marokkaanse tegels met hun complexe symmetrische figuren en patronen een subtiele hint naar de abstractheid en éénheid van God. Het domein Cultuur & Geschiedenis vormt op deze manier logischerwijs integraal onderdeel van het leerplan.

 

Dit leerdomein heeft enerzijds als doel om specifiek die leerinhouden te behandelen waar in de conventionele lessen geschiedenis geen ruimte voor is. Maar anderzijds, en meer significant, is het de bedoeling om vanuit het perspectief van de moslimleerling zinvolle connecties te leggen tussen culturen en tijdvakken. De lessen bieden op deze manier een grote opportuniteit, aangezien het kan bijdragen aan het gevoel van verbondenheid, waardering en continuïteit.

 

De methode van dit leerplan schuwt eurocentrische, maar evengoed de daarop reagerende islamocentrische benaderingen. Beide zijn manifestaties van een misplaatst triomfalisme en het veroorzaakt meer verdeeldheid dan verbondenheid. Ook is de zogenaamde multiculturele methode niet aan de orde, vanwege het risico om alles te herleiden tot een soort eenheidsworst. In de plaats daarvan kiest het leerplan voor een nieuwe benadering in geschiedenisonderwijs: New World History. Net als bij klassieke benaderingen bestudeert deze methode de wereld in grote periodes. Het verschil echter is dat de grote crux en meerwaarde van het verleden niet ligt in bepaalde beschavingen, regio’s of dynastieën. De focus ligt in de plaats daarvan op menselijke gemeenschappen en globale connecties tussen deze gemeenschappen. De premisse van deze aanpak is dus niet de grootheid van dit of dat volk, maar juist de kracht van een bepaalde historische gemeenschap om zich te laten inspireren en bevruchten door vroegere of andere civilisaties, kennis of cultuur te incorporeren en vervolgens zelf bij te dragen.

 

Patrick Manning, hoogleraar geschiedenis, vatte de relevantie en nood van deze benadering samen. Het verduidelijkt het fenomeen globalisatie. Het verhoogt het gevoel van wereldburgerschap. Het linkt onze nationale/regionale identiteiten aan de rest van de wereld. Het brengt in kaart vanwaar we komen.31

 

Dit leerplan benadrukt daarom volgende punten:

1.       Menselijk element in de geschiedenis:

De leerkracht werkt vanuit het perspectief van een multipolaire wereld met aandacht voor globale connecties tussen mensen.

 

2.       Geïntegreerd werken en overload aan feitelijke kennis vermijden:

De lessen uit dit domein dienen om het algemeen idee van een tijdperk over te brengen. De leerkracht werkt daarom vanuit een bepaald narratief en linkt verschillende dimensies aan dat verhaal. Bijvoorbeeld: de rijke culturele interacties, handel, de verspreiding en beïnvloeding van religies, migratie, het uitwisselen van kennis en technologieën.


b)   Mogelijke invalshoeken:

 

De les kan opgevat worden vanuit een aantal maatschappelijke uitdagingen. Deze genereren een aantal kernvragen waaraan de leerinhouden verder kunnen gelinkt worden.

 

Maatschappelijke uitdagingen:

-       Gevoelens van eenzaamheid en uitsluiting bij jongeren.

-       Vals dilemma van identiteitspolitiek: je identiteit reduceren tot een deel. Ben ik Vlaming of immigrant?, De rol en evolutie van kunst om de complexiteit, gelaagdheid en wederzijdse beïnvloeding te zien.

-       Simplistisch idee over eigen godsdienst.

 

Kernvragen:

-        In welke zin kan religieuze kunst een verbindend karakter hebben?

-        Op welke verschillende manieren wordt de relatie tussen kunst en religie vormgegeven?

-        Wat was de bijdrage en stichtende rol van de vier rechtgeleide kaliefen? Waarom noemen wij ze rechtgeleid?

-        Wat is de spirituele en politieke betekenis van het woord kalief? Wat hebben deze betekenissen gemeen?

-        Wat is het belang van kunst in het leven van mensen?

-        Wat kan kunst ons leren over onszelf en de samenleving? Heeft het een maatschappelijke rol?

-        Op welke manier kunnen religieuze feesten in deze moderne tijd met zijn snelheid en gejaagdheid bijdragen om momenten van diepgang, bezinning en verbondenheid te hebben?

 

Verhalen (om leerinhouden te illustreren):

-        Boek: mooie illustratie voor het illustreren van Westerse moslimidentiteit:

§   Boek: Once upon an Eid: Stories of Hope and Joy by 15 Muslim Voices (S.K. Ali).

§   Ontwikkeling meerlagige identiteit.

§   Instructief boek met mooie verhalen rond hoop, morele lessen en vreugde.

 

-        Compact overzicht: De geschiedenis van de islamitische cultuur en beschaving:

§   Boek: Islam Geschiedenis van een wereldgodsdienst (Karen Armstrong).

§   Heel handig om meteen een overzicht te verkrijgen, de grote tijdvakken te begrijpen en over te brengen op de leerlingen.

 

-        Duidingswerken voor islamitische kunst:

§   Boek: Taj Mahal (Amina Okada & M.C. Joshi).

ð Alle info, achtergronden, reisverslagen & foto’s.

§   Boek: Alhambra - Wonders of the World (Robert Irwin).

§   Boek: Bazaar to Piazza: Islamic Trade and Italian Art, 1300-1600 (Rosamond E. Mack).


c)    Mogelijke werkvormen:

 

 

-  Expertgroepjes: Interculturaliteit en meerlaligheid van centrale islamitische kunstwerken in kaart brengen. Aan de hand van bekende islamitische bouwwerken zoals Mezquita van Cordoba, Hagia Sophia, Taj Mahal en Haram El Sharif in Jerusalem onderzoeken de leerlingen de culturele complexiteit van de bouwwerken. Ze begrijpen dat dit symbool staat voor hun eigen complexe en meerlagige identiteit.

 

-  Fiches: Op basis van informatie uit de les of door middel van opzoekwerk stellen de leerlingen fiches in over prominente islamitische kunstenaars zoals Mimar Sinan, Osman Hamdi Bey, de dichter Ferdausi en de dichter Saadi.

 

-  Wenskaart maken voor iemand uit je naaste omgeving met je eigen smeekbede (duʿāʾ). Deze kan ontworpen worden ter gelegenheid van een religieus feest.

 

-  Onderzoek- en presentatieopdracht: Leerlingen stellen zelf hun top tien samen van islamitische kunst(werken) doorheen de tijd. De leerkracht stelt daarbij uitwerkingscriteria voor: wat is de context van het werk?, wat is het specifiek verhaal, zijn er specifiek esthetische elementen en welke stijl of periode. De leerlingen presenteren vervolgens hun selectie voor de klas.

 

-  Fotospel: De leerkracht verspreidt een 40-tal afbeeldingen in het kaslokaal. De leerlingen kiezen twee afbeeldingen die hen aanspreken. Gevolgd door een klassikaal gesprek.

 

-  Maken van reportage: Leerlingen werken in een groepje rond een islamitisch feest. Een van hen speelt de rol van journalist. De andere leerlingen worden geïnterviewd. Ze maken gezamenlijk een minireportage over wat dit specifiek feest voor hen betekent en hoe ze het vieren. De leerkracht zet de criteria uit. Deze werkvorm kan dienen om verder in dialoog te gaan met de andere levensbeschouwingen.

 

-  Informatieve tijdslijn: De vier rechtgeleide kaliefen gesitueerd in de tijd. De belangrijkste gebeurtenissen tijdens het leiderschap van de vier rechtgeleide kaliefen worden aan de hand van een tijdlijn geëxpliciteerd en samengevat.

 

-  Video-analyse van een aantal cruciale fasen uit de geschiedenis van de rechtgeleide kaliefen.

Omar Series 2012 Het leven van ʿUmar. Cruciale delen na de dood van de profeet worden in uitstekend beeld gebracht.


 

4.7.   Uitbreiding: (1) Moslim vandaag

(2) Literatuur & Wijsheid

 

 

Leerplandoelen

Leerinhouden

Kritisch nadenken over en omgaan met religieuze teksten

LPD 3 De leerlingen situeren (profetische) figuren, gebeurtenissen, religieuze uitingen in tijd en ruimte.

LPD 4 De leerlingen verkennen overeenkomsten en verschillen tussen de eigentijdse en historische contexten (pre- & post-profetische periode).

LPD 6 De leerlingen onderscheiden verschillende soorten religieuze teksten. LPD 9 De leerlingen lichten universele principes toe vanuit een islamitisch referentiekader.

Tot een persoonlijk en genuanceerd standpunt komen

LPD 10 De leerlingen onderzoeken en vergelijken verschillende standpunten bij een vraagstuk.

LPD 11 De leerlingen stellen levensbeschouwelijke vragen op basis van elementen uit de islamitische traditie.

LPD 21 De leerlingen drukken uit hoe Qurʾān, sunna en traditie een rol kunnen

spelen in hun eigen leven.

LPD 23 De leerlingen verwoorden hoe zij de islam beleven.

Maatschappelijk engagement bevorderen

LPD 24 *De leerlingen gaan zorgzaam om met zichzelf en anderen.

LPD 28 *De leerlingen stellen zich open voor andere meningen en dialogeren constructief.

LPD 30 De leerlingen verkennen voorbeelden van islamitisch engagement voor een duurzame wereld.

Moslim vandaag

1.  Vraagstukken opgroeien als moslimjongere:

a.  Bespreken van mogelijke dilemma’s op school: uitvoeren van gebed, dragen van

hoofddoek, zwemlessen, schoolfuif, examens in ramaḍān,

b.   Mentaal welzijn

c.  Omgaan met negatieve stereotypen & discriminatie: veerkracht en autonomie

d.  Verlokkingen van drugs, drank, roken, criminaliteit (snelle geld),

2.  Gevaren extreme denkbeelden:

a.  Perspectieven uit de Qurʾān en sunna tegen fanatisme (in de religie) en dwang

b.  Islam is een godsdienst van gematigdheid

c.  Islam moedigt het kennen van de ander (culturen, talen, volkeren, …) aan

Literatuur & Wijsheid

3.  Bijzonder pleidooi voor dierenrechten: Zaak van de dieren tegen de mensen

a.  Context: Kosmopolitisch Bagdad van de 10e eeuw

b.  Moslim-denken in de 10e eeuw: Vrije bedrijving van de kunsten en wetenschap

c. Het heimelijk intellectueel genootschap ‘gebroeders van puurheid’ (Ikhwān aṣ-Ṣafā) en

hun verwezenlijkingen

d.  Lectuur van het werk: Zaak van de dieren tegen de mensen

e.  Humanistisch potentieel van de islam in kaart brengen

f.  Zinvol linken naar de wereld en levensbeschouwingen van vandaag


DIDACTISCHE DUIDING:

 

Mogelijke boeken ter voorbereiding van de les:

 

 

1.  Vraagstukken opgroeien als moslimjongere:

Referenties:

-          Dilara Hafiz, The American Muslim Teenager's Handbook, Atheneum Books for Young Readers, 2009

-          Haroon Moghul, How to Be a Muslim: An American Story, Beacon Press, 2017

-          Randa Abdel-Fattah & Rebecca Macauley, Does My Head Look Big In This?, Scholastic, 2022

-          Khalid Benhaddou & Emilie Leroy, Halal of niet: Alle vragen omtrent islam en onderwijs in Vlaanderen beantwoord, Borgerhoff & Lamberigts, 2018

-          Saadia Faruqi, Yusuf Azeem Is Not a Hero, Harper Collins, 2021

-          Laila Sabreen, You Truly Assumed, Mills & Boon, 2022

-          Sumbul Ali-Karamali, Growing Up Muslim: Understanding the Beliefs and Practices of Islam, Ember; Reprint edition, 2013

-          Nadine Jolie Courtney, All American Muslim Girl, Farar Straus Giroux, 2019

-          Burhana Islam, Amazing Muslims Who Changed The World, Penguin, 2022

 

2.  Gevaren extreme denkbeelden:

Referenties:

-          Karen Gray Ruelle, The Grand Mosque of Paris: A Story of How Muslims Rescued Jews During the Holocaust, Holiday House; Reprint edition, 2010

-          Ross E. Dunn, The Adventures of Ibn Battuta: A Muslim Traveler of the Fourteenth Century, University Of California Press, 2012

-          Brecht Decoene, Achterdocht tussen feit en fictie: kritisch omgaan met complottheorieën, Academic & Scientific Publishers, 2016

-          Irfan Ahmad, Religion as Critique: Islamic Critical Thinking from Mecca to the Marketplace, The University of North Carolina Press, 2017

-          Rachel S. Mikva, Dangerous Religious Ideas: The Deep Roots of Self-Critical Faith in Judaism, Christianity, and Islam, Beacon Press, 2020

 

3.  Literatuur & Wijsheid

Referenties:

-          De Zuivere Broeders van Basra, De zaak van de dieren tegen de mensen, Uitgeverij Bulaaq Amsterdam, 2010.

-          Richard Netton, Muslim Neoplatonists: An Introduction to the Thought of the Brethren of Purity, Routledge, 2002.

-          Oliver Leaman & Seyyed Hossein Nasr, The History of Islamic Philosophy, Routledge, 1996.

-          Michiel Leezenberg, Islamitische Filosofie: Een geschiedenis, Bulaaq, 2020.


5.   Overzichtstabel ILC’s

Competenties interlevensbeschouwelijke dialoog (ILD) en interlevensbeschouwelijk samenleven (ILS)

Afbeelding met tekst, Lettertype, nummer, schermopname  Automatisch gegenereerde beschrijving,Afbeelding met tekst, schermopname, Lettertype, nummer  Automatisch gegenereerde beschrijving,Afbeelding met tekst, Lettertype, schermopname  Automatisch gegenereerde beschrijving

 

 


6.   Bibliografie

ABU-NIMER, Muammad & NASSER, Ilham, Building Peace Education in the Islamic Educational Context, in Revue

internationale de l’éducation, 63:2 (2017) 169-195

ALTINYELKEN, Hülya Kosar, Critical Thinking and Non-Formal Islamic Education: Perspectives from Young Muslims in the Netherlands, in Contemporary Islam, 15 (2021) 267-285

 

BENHADDOU, Khalid, LE ROI, Emilie, Halal of niet: Alle vragen omtrent islam en onderwijs in Vlaanderen beantwoord, Borgerhoff & Lamberigts, Gent, 2018

 

BEVILACQUA, Alexander, The Republic of Arabic Letters: Islam and the European Enlightenment, The Belknap Press of Harvard University Press, Cambridge, 2018

BIESTA, Gert, World-Centred Education: A View for the Present, Routledge, New York, 2022

 

ERKENDE INSTANTIE ROOMS-KATHOLIEKE GODSDIENST, Leerplan Rooms-Katholieke Godsdienst voor het Secundair Onderwijs, Mechelen, 2019

FRAENKEL, Carlos, Philosophical Religions from Plato to Spinoza, Cambridge University Press, Cambridge, 2014 FRANKEL, Steven & YAFFE, Martin D., Civil Religion in Modern Political Philosophy: Machiavelli to Tocqueville, The

Pennsylvania State University Press, University Park, 2020

FRANKEN, Leni & GENT, Bill, Islamic Religious Education in Europe: A Comparative Study, Routledge, New York, 2023

 

FRANKL, Viktor, Man’s search for meaning, Rider Books, Londen, 2008 GUESSOUM, Nidhal, Islam, Big-bang et Darwin, Éditions Dervy, Parijs, 2015

HUSSAIN, Amir, AMORE, Roy C., OXTOBY, Willard, World Religions: Western Traditions, Oxford University Press, Oxford, 2019

IBN ʿASHUR, Muammad Al-Tahir, Treatise on Maqāṣid al-Sharīʾa. Vertaald en ingeleid door Mohamed El-Tahir El- Mesawi, The International Institute of Islamic Thought, Londen, 2006

 

IBN UFAYL, Ḥayy ibn Yaqzan: een filosofische allegorie uit Moors Spanje. Vertaald en ingeleid door Dr. Remke Kruk, Uitgeverij Bulaaq, Amsterdam, 2013

 

KAMALI, Mohammad Hashim, Freedom, Equality and Justice in Islam, Islamic Texts Society, Cambridge, 2002

KAMALI, Mohammad Hashim, Shari’ah Law: An Introduction, Oneworld Publications, Londen, 2008 LAFRARCHI, Naïma, Assessing Islamic Religious Education Curriculum in Flemish Public Secondary Schools, in

Religions, 2020

 

LAFRARCHI, Naïma, The Hikmah Model as a Means for Interconvictional Dialogue and Citizenship Education in Francophone (Belgian) Secondary Education, in Religious Education, 2022


 

LAZHAR, Hilmi, Project 2: Levensbeschouwelijk onderwijs (handleiding en visietekst voor het vak Project 2, Arteveldehogeschool), Gent, 2018

 

LENOIR, Frédéric, Le Christ philosophe, Éditions Plon, Parijs, 2007

 

LOCKE, John, Two Treatises of Government, Cambridge University Press, Cambridge, 1988

 

LOVAT, Terence, Holistic Learning versus Instrumentalism in Teacher Education, in Education Sciences, 10 (2020) 1-12

 

MAKDISI, George, The Rise of Colleges: Institutions of Learning in Islam and the West, Edinburgh University Press, Edinburgh, 1984

MACHIAVELLI, Niccolò, Discourses on Livy, Oxford University Press, Oxford, 2008

 

MEMON, Nadeem A., ALHASHMI, Mariam, ABDALLA, Mohamad, Curriculum Renewal for Islamic Education: Critical Perspectives on Teaching Islam in Primary and Secondary Schools, Routledge, New York, 2021

 

NIYOZOV, Sarfaroz & MEMON, Nadeem, Islamic Education and Islamization: Evolution of Themes, Continuities and New Directions, in Journal of Muslim Minority Affairs, 31:1 (2011) 5-26

ORMSBY, Eric, Ghazali: The Revival of Islam, Oneworld Publications, Londen, 2008 PLATO, The Republic, Cambridge University Press, Cambridge, 2000

ROHE, Mathias, Islamic Law in Past and Present, Brill, Leiden, 2014

 

ROSENTHAL, Franz, Knowledge Triumphant: The Concept of Knowledge in Medieval Islam, Brill, Leiden, 2006 SARTRE, Jean-Paul, Réflexions sur la question juive, Éditions Gallimard, Parijs, 1954

SAHIN, Abdullah, New Directions in Islamic Education: Pedagogy & Identity Formation, Kube Publishing, Markfield, 2013

SCHMIDTKE, Sabine, The Oxford Handbook of Islamic Theology, Oxford University Press, Oxford, 2016 SEGEV, Mor, Aristotle on Religion, Cambridge University Press, Cambridge, 2019

TALUKDER, Ali Azgor, Pedagogy of Democratization: revisiting two classroom examples of critical pedagogy and Islamic pedagogy, in Pedagogies: An International Journal, 16:3 (2021) 241-255

UÇAN, Ayse Demirel & WRIGHT, Andrew, Improving the Pedagogy of Islamic Religious Education through an Application of Critical Religious Education, Variation Theory and the Learning Study Model, in British Journal of Religious Education, 41:2 (2019) 202-217

 

WOLFSON, Harry Austryn, The Philosophy of the Kalam, Harvard University Press, Cambridge, 1976

 

ZUIVERE BROEDERS VAN BASRA, De zaak van de dieren tegen de mensen. Vertaald en ingeleid door Dr. Remke Kruk, Uitgeverij Bulaaq, Amsterdam, 2010


 

 

7.   Eindnoten

1 Citaten komen uit: George MAKDISI, The Rise of Colleges: Institutions of Learning in Islam and the West, Edinburgh, Edinburgh University Press, 1984

2 Steven FRANKEL & Martin YAFFE, Civil Religion in Modern Political Philosophy: Machiavelli to Tocqueville, University Park, The Pennsylvania State University Press, 2020

3 Amir HUSSAIN, Roy AMORE en Willard OXTOBY, World Religions: Western Traditions, Oxford, Oxford University Press, 2019

4 Ibid.

5 Steven FRANKEL & Martin YAFFE, Civil Religion in Modern Political Philosophy: Machiavelli to Tocqueville, University Park, The Pennsylvania State University Press, 2020

6 Nadeem MEMON, Mariam ALHASHMI, Mohamad ABDALLA, Curriculum Renewal for Islamic Education: Critical Perspectives on Teaching Islam in Primary and Secondary Schools, New York, Routledge, 2021

7 Abdullah SAHIN, New Directions in Islamic Education: Pedagogy & Identity Formation, Markfield, Kube Publishing, 2013

8 Nadeem MEMON, Mariam ALHASHMI, Mohamad ABDALLA, Curriculum Renewal for Islamic Education: Critical Perspectives on Teaching Islam in Primary and Secondary Schools, New York, Routledge, 2021

9 Hülya Kosar ALTINYELKEN, Critical Thinking and Non-Formal Islamic Education: Perspectives from Young Muslims in the Netherlands, in Contemporary Islam, 15 (2021) 267-285

10 Abdullah SAHIN, New Directions in Islamic Education: Pedagogy & Identity Formation, Markfield, Kube Publishing, 2013 Ook in Vlaanderen is dit fenomeen zichtbaar. Relatief veel studenten schrijven zich in aan de lerarenopleiding islamitische godsdienst, zonder dat ze effectief leraar willen worden. Studenten hebben vaak als primair doel om “hun godsdienst te

leren kennen”. De opleiding speelt deels in op deze reële, existentiële zoektocht.

11 Ayse Demirel UÇAN & Andrew WRIGHT, Improving the Pedagogy of Islamic Religious Education through an Application of Critical Religious Education, Variation Theory and the Learning Study Model, in British Journal of Religious Education, 41:2 (2019) 202-217

12 Nadeem MEMON, Mariam ALHASHMI, Mohamad ABDALLA, Curriculum Renewal for Islamic Education: Critical Perspectives on Teaching Islam in Primary and Secondary Schools, New York, Routledge, 2021

Abdullah SAHIN, New Directions in Islamic Education: Pedagogy & Identity Formation, Markfield, Kube Publishing, 2013

13 Nadeem MEMON, Mariam ALHASHMI, Mohamad ABDALLA, Curriculum Renewal for Islamic Education: Critical Perspectives on Teaching Islam in Primary and Secondary Schools, New York, Routledge, 2021

14 Gert BIESTA, World-Centred Education: A View for the Present, New York, Routledge, 2022

15 Rosa Parks: “People always say that I didn’t give up my seat because I was tired, but that isn’t true. I was not tired physically, or no more tired that I was at the end of a working day No, the only tired I was, was tired of giving in.”

Geciteerd in: Gert BIESTA, World-Centred Education: A View for the Present, New York, Routledge, 2022

16 ‘Kwalificatie’, ‘socialisatie’, ‘sujectificatie’ is enigszins vergelijkbaar met een andere indeling. Nl. teaching into, about & from. Berglund: “Teaching into religion introduces the pupil to a specific religious tradition, with the purpose of promoting personal, moral and spiritual development as well as to build religious identity within a particular tradition … Education about religion utilizes a more or less academic examination of various religious traditions … Education from relgion takes the personal experience of the pupil as its principal point of departure.” Geciteerd in Nadeem MEMON, Mariam ALHASHMI, Mohamad ABDALLA, Curriculum Renewal for Islamic Education: Critical Perspectives on Teaching Islam in Primary and Secondary Schools, New York, Routledge, 2021


 

 

 

17 Abdullah SAHIN, New Directions in Islamic Education: Pedagogy & Identity Formation, Markfield, Kube Publishing, 2013

18 Tajdīd: volgens o.a. een bekende hadith in Sunan Abu Dawud. Iṣlāḥ: de intellectuele beweging die in de moslimwereld ontstond midden-eind 19de eeuw na contact met Westerse landen en de kolonisatie.

19 Ibid.

20 Terence LOVAT, Holistic Learning versus Instrumentalism in Teacher Education, in Education Sciences, 10 (2020) 1-12

21 Hilmi LAZHAR, Project 2: Levensbeschouwelijk onderwijs (handleiding en visietekst voor het vak Project 2, Arteveldehogeschool), Gent, 2018

22 Teaching into, about & from. Berglund: “Teaching into religion introduces the pupil to a specific religious tradition, with the purpose of promoting personal, moral and spiritual development as well as to build religious identity within a particular tradition Education about religion utilizes a more or less academic examination of various religious traditions Education from relgion takes the personal experience of the pupil as its principal point of departure.” Geciteerd in Nadeem MEMON, Mariam ALHASHMI, Mohamad ABDALLA, Curriculum Renewal for Islamic Education: Critical Perspectives on Teaching Islam in Primary and Secondary Schools, New York, Routledge, 2021

23 Abdullah SAHIN, New Directions in Islamic Education: Pedagogy & Identity Formation, Markfield, Kube Publishing, 2013

24 Nadeem MEMON, Mariam ALHASHMI, Mohamad ABDALLA, Curriculum Renewal for Islamic Education: Critical Perspectives on Teaching Islam in Primary and Secondary Schools, New York, Routledge, 2021

25 Gert BIESTA, World-Centred Education: A View for the Present, New York, Routledge, 2022 PLATO, The Republic, Cambridge, Cambridge University Press, 2000

26 Ibid.

27 Ali Azgor TALUKDER, Pedagogy of Democratization: revisiting two classroom examples of critical pedagogy and Islamic pedagogy, in Pedagogies: An International Journal, 16:3 (2021) 241-255

28 Nadeem MEMON, Mariam ALHASHMI, Mohamad ABDALLA, Curriculum Renewal for Islamic Education: Critical Perspectives on Teaching Islam in Primary and Secondary Schools, New York, Routledge, 2021

Abdullah SAHIN, New Directions in Islamic Education: Pedagogy & Identity Formation, Markfield, Kube Publishing, 2013

29 Nadeem MEMON, Mariam ALHASHMI, Mohamad ABDALLA, Curriculum Renewal for Islamic Education: Critical Perspectives on Teaching Islam in Primary and Secondary Schools, New York, Routledge, 2021

30 Muammad ABU-NIMER & Ilham NASSER, Building Peace Education in the Islamic Educational Context, in Revue

internationale de l’éducation, 63:2 (2017) 169-195

31 Nadeem MEMON, Mariam ALHASHMI, Mohamad ABDALLA, Curriculum Renewal for Islamic Education: Critical Perspectives on Teaching Islam in Primary and Secondary Schools, New York, Routledge, 2021


Geen opmerkingen: